Принцип наочності у навчанні сформулював та обґрунтував ще у XVII ст. Я. Коменський, пояснюючи його так: «…усе, що тільки можна уявляти для сприйняття почуттями, а саме: видиме — для сприйняття зором, те, що почуте, — слухом, запахи — нюхом, те, що смакує, — смаком, доступне дотику — шляхом дотику. Якщо будь‑які предмети одразу можна сприйняти декількома почуттями, нехай вони одразу сприймаються декількома почуттями» . З того часу застосування цього принципу завжди перебувало в полі зору викладачів і науковців.

Вже у XVIII ст. у деяких привілейованих школах для російських дворян під час вивчення історії використовувалися матеріали нумізматики, геральдики, давньої географії. Запроваджувалися й перші види умовно‑графічної наочності на кшталт генеалогічних таблиць, «стрічок часу» тощо.

У 1786 р. в Російській імперії була проведена реформа освіти, результатом якої стало запровадження класно‑урочної системи та використання дошки та крейди. У підручнику кінця XVIII ст. «Всесвітня історія для народних училищ» Ф. І. Янковича містилися новаторські вказівки вчителю, що стосувалися ведення уроку.

Серед них знаходимо пораду в разі необхідності показувати на карті місця подій, походів та переселення народів. При цьому до підручника було видано ландкарти — спеціальні настінні географічні карти, що супроводжували вивчення учнями історичного матеріалу.

У 1799 р. на зміну «Літописцю…» М. Ломоносова приходить «Коротка російська історія, створена для використання в народних училищах», авторство якої приписують Тимофію Киріаку, до якого були додано три історичні карти.

На початку та в середині XIX ст. найбільш поширеним методом навчання було коментування учителем тексту підручника. Тому не дивно, що засоби наочності у цей час практично не використовувалися, а підручники видавалися без ілюстрацій.

Інтерес до використання засобів наочності відчутно зріс у другій половині XIX ст. у зв’язку із запровадженням лабораторного методу в системі навчання, прихильники якого намагалися побудувати самостійну роботу учнів на основі вивчення документів, ілюстративного матеріалу та науково‑популярної літератури .

Проте за тих умов лабораторний метод не знайшов підтримки у владних колах і через те не набув поширення. До нього повернулися лише на початку ХХ ст. після зародження реформаційних процесів в освіті. У 1903 році А. Гартвіг у книжці «Шкільна реформа знизу» закликав усунути підручник з навчального процесу, залишивши учням можливість самим активно працювати .

Частина педагогів побачила цей шлях саме у застосуванні засобів наочності. Для цього розпочали видавати карти і картини, книги для читання з ілюстраціями. Органічною частиною процесу навчання стають екскурсії та краєзнавчі дослідження .Але в цілому в дореволюційній школі застосовувався переважно метод зубріння та натаскування. Д. Єгоров, один із методистів того часу, у своїй роботі «Методика історії» (1916) визнавав, що уроки, відведені на вивчення карти, для учнів є найбільш складними і нецікавими. Та й самі вчителі досить формально ставилися до організації роботи учнів з картою, оскільки методика роботи обмежувалася визначенням масштабів та розфарбовуванням.

Подальшим етапом у застосуванні принципу наочності стала діяльність у 20‑х рр. ХХ ст. груп педагогів, одна з яких отримала назву «Ілюстративна школа дії», інша — «Трудова школа роботи». В основу «Ілюстративної школи дії» були покладені ідеї німецького педагога Вільгельма Августа Лая, який особливе значення надавав «діям людини». Він вважав, що головне завдання вчителя — навчити учнів вміння «відображати» та «зображати», тобто малювати, креслити, ліпити, моделювати тощо . У радянській школі поширенням ідей німецького педагога опікувалася «Трудова школа роботи», а сам метод отримав назву трудового. Представники цих шкіл активно застосовували у своїй практиці екскурсії до музеїв, роботу учнів над картинами тощо.

Але якщо в системі Лая навчання будувалося за принципом від знань до дій, то в радянській школі, навпаки, від дій до знань. Наприклад, методист московської гімназії № 5 Н. Г. Тарасов організував історичний кабінет, де учні займалися моделюванням, створюючи макети жител первісної людини, єгипетських пірамід, замків феодалів тощо. Навчання продовжувалося і під час екскурсій, протягом яких учні, розглядаючи експонати, складали розповідь з відповідної теми.

Наприкінці 20‑х рр. ХХ ст. у зв’язку з поширенням в освіті застосування бригадно‑лабораторного методу зріс інтерес і до засобів наочності. Учні, отримуючи групове (бригадне) навчальне завдання, мали складати схеми, малювати карти, виготовляти костюми

та моделі зброї.

Підвищений інтерес до питань формування хронологічних і картографічних знань радянські методисти почали виявляти після виходу у світ відомої постанови РНК і ЦК ВКП(б) «Про викладання громадянської історії в школах Радянського Союзу» (1934). Оскільки важливою умовою «міцного засвоєння курсу історії» в цьому документі визначалося «дотримання історико‑хронологічної послідовності у викладенні подій з обов’язковим закріпленням у пам’яті найважливіших історичних явищ», постала необхідність у найкоротший термін розробити ефективні прийоми вивчення картографії та хронології, створивши при цьому шкільний фонд історичних

карт .

У 1937 р. на конкурсі шкільних підручників перемогло видання авторського колективу під керівництвом А. Шестакова, особливістю якого стали кольорові ілюстрації та наявність на його сторінках карт.

У післявоєнні та в 50–70‑ті роки значний внесок у розвиток методики зробили М. Тарасов, О. Стражев, Д. Нікіфоров, І. Гіттіс, П. Гора, Д. Полторак, С. Скляренко та інші. Серед питань, які розроблялися в їхніх працях, була й проблема використання наочності під час викладання історії в школі. На основі марксистської ідеї про важливий вплив географічного середовища на ха рактер і темпи розвитку різних країн і народів у працях цих дослідників було обґрунтовано положення про відповідальну роль візуальних

уявлень для розуміння школярами історичних фактів.

Історико‑педагогічна думка того часу ішла шляхом зміцнення зв’язків з психолого‑педагогічними науками. Вдосконалюються прийоми навчання: як викладати матеріал, як використовувати картину, карту. У цей час з’являються підручники нового покоління, в тому числі й відомий підручник Ф. Коровкіна з кольоровими ілюстраціями.

У 70‑х роках починається широке використання технічних засобів навчання. Особливо популярними стають діафільми та діапозитиви. Щорічний випуск діафільмів у Радянському Союзі досяг 1500 примірників загальним накладом понад 30 млн екземплярів, серед яких навчальній продукції, призначеній для використання на уроках історії, віддавалася суттєва перевага. Навчальні діафільми проходили контроль з боку Міністерства освіти СРСР. У країні

існувала спеціалізована студія діафільмів Державного комітету Ради Міністрів СРСР з кінематографії. Правда більшість діафільмів вироблялася в чорно‑білому форматі і була досить низької якості. У поєднанні з невисокою якістю проекційної апаратури це призводило до того, що уроки з використанням діафільмів та діапозитивів залишались винятковим явищем у шкільній практиці. За спостереженнями М. М. Шахмаєва, чимало вчителів недостатньо володіли методикою проведення таких уроків, відчувався брак методичної літератури з цього питання .

Намагаючись удосконалити методи використання діафільмів на уроці, фахівці почали створювати діафільми зі спеціально підібраними питаннями. Це була загальна тенденція в процесі використання подібного роду засобів наочності. Частина викладачів взагалі почали уникати пояснювального тексту, який був перенесений в окремі методичні посібники для вчителів.

У цей час було знято чимало навчальних фільмів з історії, хоч їх кількість не здатна була задовольнити у повному обсязі шкільних потреб. Кожен навчальний фільм супроводжувався методичними вказівками, обсяг яких становив один друкований лист.

Починається розвиток навчального телебачення, хоч протягом усієї історію його існування так і не була розв’язана проблема невідповідності навчальних занять в школі розкладу навчальних телевізійних передач. У цей час в США, Канаді, Японії набули поширення закриті телевізійні системи, що працюють у межах однієї чи декількох шкіл і використовуються в навчальних цілях.

У 90‑ті роки XX ст. та на початку XXI ст. відбувається активний пошук шляхів ефективного використання традиційних засобів наочності й триває розробка нових методів роботи з наочністю у зв’яз ку з активним запровадженням комп’ютерних технологій у навчальний процес. З’являються перші комп’ютерні навчальні програми з історії, насичені великою кількістю візуального матеріалу, що спонукало методистів до пошуку шляхів їх ефективного використання у конкретних ситуаціях навчального процесу.

Були розроблені методи використання окремих комп’ютерних програм, що дозволяють створювати та працювати з візуальним та мультимедійним матеріалом.

Робляться спроби створити атласи історичних карт, матеріал яких своїм змістом відповідав би цивілізаційному розумінню історичного процесу. Інформатизація навчального процесу призвела до створення електронних історичних атласів, функції яких в ідеалі поступово наближаються до функцій багаторівневих геоінформаційних систем, де рівні визначаються не лише територіальною ієрархією, а й методичним супроводом, що радикально змінює роботу учнів з цим видом наочності .

Разом з тим сьогодні під час викладання історії дедалі більшої популярності набуває використання опорних схем та сигналів .

Окремі вчителі, щоб полегшити засвоєння історичних фактів у їх хронологічній послідовності і взаємозв’язку, використовують на своїх уроках піктограми та схеми‑портрети . Популярності серед вчителів здобула система використання ані маційних схем та опорних сигналів, створених за допомогою комп’ютера. У Росії цікаву систему використання опорних сигналів розробили С. Селеменєв  та Л. Кожухова .

У сучасній практиці викладання історії з використанням засобів наочності застосовується досить активно. Розробляються методики використання на уроках карикатур, рекламної продукції, плакатів , фотокарток . Справжнім проривом у сучасному підручникотворенні стало видання посібника «Історія епохи очима людини», що було результатом міжнародного проекту «Інновації в історичній освіті України». До посібника увійшли не тільки письмові та візуальні джерела, карти, графіки, карикатури, тут також наведено пам’ятки для учнів, як працювати з кожним видом наочних матеріалів .

Що ж стосується закордонного досвіду, то в країнах Євросоюзу використання засобів наочності відіграє важливу роль у процесі навчання. Так, у шкільній історичній освіті в Ірландії на другому рівні національної системи освіти учні 12–15 років знайомляться з тим, як відбувається конструювання історичних знань за допомогою археології, джерелознавства, мистецтва, при цьому сам процес навчання базується на вивченні містобудівних, фортифікаційних, сакральних архітектурних пам’яток і творів мистецтва .

Широкий арсенал методів використання засобів наочності на‑копичений у французьких педагогів. Це не тільки традиційне використання історичних картин, портретів, речових пам’яток, але й коміксів, мультимедійних матеріалів, комп’ютерних програм з історії тощо. Деякі із французьких підручників з історії для учнів середніх класів — яскравий приклад співвідношення тексту та ілюстративного матеріалу на користь останнього. Короткий текст, що займає 1/3 частину навчальної площі, відсилає учня до ілюстрацій, документів та інших компонентів підручника .

Оригінально перебудовують роботу учнів з речовими пам’ятками педагоги Шотландії, які активно в процесі навчання використовують екскурсії до музеїв. Зокрема, у Національному музеї Шотландії в Единбурзі для кожної тематичної екскурсії школярів розроблена серія завдань для огляду відповідної експозиції. Завдання диференційовані за рівнями складності і можуть бути запропоновані в різних комбінаціях різним за рівнем навченості учням.

Після проведення екскурсії школярі виконують різноманітні завдання: визначають терміни, відповідають на проблемні запитання, роблять замальовки з натури. (Наприклад, уяви, що ти дружина багатого бюргера, яка збирається запросити до себе в будинок купців з Голландії. Твоя родина дуже пишається своїм добробутом і намагається вразити гостей облаштованістю оселі. Обійди експозицію й вибери п’ять предметів для свого будинку, що допоможуть виконати задачу. Намалюй ці речі: прикраси зі срібла, скла, за‑

морські сувеніри тощо). Наприкінці екскурсії дітям пропонують творчі домашні завдання.

Велику роль відіграє застосування принципу наочності в побудові навчального матеріалу в канадських підручниках. Структурною одиницею канадських підручників є Unit, що складається з 2–3‑х тем, які розкривають проблему, винесену в його заголовок. Кожен навчальний блок розпочинається колажем фотографій, що передають дух епохи, що вивчається. Авторські тексти насичені кольоровими картами і документальними зображеннями, що супроводжуються пояснювальни‑

ми текстами і питаннями .

Аналіз педагогічної літератури свідчить про великий еволюційний шлях у теоретичному осмисленні проблеми використання засобів наочності на уроках історії, в якому можна виділити такі етапи:

•  XVII–XVIII ст. — епізодичне застосування окремих засобів на‑

очності в практиці навчання історії;

•  XIX — перша пол. XX ст. — упровадження в теорію навчання різних засобів наочності та перші спроби розробити методику їх використання на уроках історії;

•  Сер. XX ст. — початок 90х років XX ст. — дослідження засобів навчання як способу ілюстрації розповіді вчителя чи підручника. Розробка методики використання засобів наочності на основі репродуктивного принципу;

•  90ті роки XX ст. — початок XXI ст. — етап переосмислення місця, ролі, завдань засобів наочності з погляду розвитку особистості учня.

Перш ніж розпочати мову про конкретні методики роботи із засобами наочності, не зайвим буде сказати декілька слів стосовно класифікації наочних засобів навчання. Провідні радянські вчені і методисти по‑різному намагалися систематизувати засоби наочності. Наведемо декілька прикладів таких класифікацій.

Відомий дослідник О. Стражев поділяв наочність на три види:

1)  історичні пам’ятки (або їх зображення);

2)  реконструкції пам’ятників історичних подій і явищ минулого, включаючи художні реконструкції (твори історичного живопису, навчальні картини, кінофільми);

3)  схематичні матеріали (плани, карти, діаграми, графіки, схеми

й інше).

П. Лейбенгруб, досліджуючи дидактичні вимоги до уроку історії, аналізує такі поняття, як «принцип наочності» і «метод наочності», і наводить таку класифікацію:

1)  історичні пам’ятки матеріальної культури (знаряддя праці, зброя, монети) і духовної культури (пам’ятки зображувального мистецтва і писемності);

2)  зображувальні наочні посібники, які передають факти і події у конкретноабо узагальненообразній опосередкованій формі: картини, портрети, об’ємні посібники;

3)  умовнографічні посібники: історичні і географічні карти, різні схеми, діаграми, таблиці .

О. Вагін і Н. Сперанська, взявши за основу для класифікації

ступінь узагальнення історичних фактів, виділили шість засобів

наочності:

1)  речові пам’ятки минулого;

2)  зображення та ілюстрації документального характеру, включаючи фотопортрети, документальні фільми і фото;

3)  твори історичного живопису, портрети і художні кінофільми;

4)  карикатури і символічні зображення;

5)  схематичні плани та історичні карти;

6)  діаграми, графіки, схеми .

Що ж стосується класифікацій, розроблених сучасними вченими, то, наприклад, російський дослідник О. Степанищев дає визначення наочності як всього того, що можна сприйняти за допомогою зору, слуху та інших органів чуття, і пропонує таку класифікацію засобів наочності:

1)  зображувальні (картини, портрети та їх репродукції, фото);

2)  графічні (схеми, таблиці, графіки, карти та інше);

3)  предметні (реконструйовані предмети культури, побуту, виробництва);

4)  справжні предмети матеріальної культури (знаряддя праці, зброя, кістки, прикраси й інше);

5)  природні монументальні (собори, споруди тощо);

6)  аудіовізуальні (діапозитиви (слайди), плівкові транспаранти, телефільми, кінофільми, радіо, звукозаписи, комп’ютерні

версії тощо) .

За визнанням методистів, усі підходи приводять до виділення двох однорідних груп, які містять або лише наочні приладдя, або всі наочні засоби навчання історії. У подальшому за основу ми братимемо таку класифікацією:

1)  справжні речові пам’ятки минулого;

2)  образні засоби наочності;

3)  умовнографічні засоби.

Проте зауважимо, що питання, пов’язане з класифікацією засобів наочності, залишається відкритим, адже бурхливі науково‑технічні зміни вносять свої поправки в наукові дискусії. Можна з повним правом говорити про мультимедійну наочність, що інтегрує та об’єднує в собі як традиційну статичну візуальну (текст, графіку), так і динамічну інформацію різних типів (мову, музику, відеофрагменти, анімацію тощо). Мультимедіа як особливий вид інформації, у свою чергу, породжує зміни в технології та способах опрацювання такого матеріалу. Тому «мультимедіа» має одразу декілька різних тлумачень:

•  мультимедіа як технологія, що описує порядок розробки, функціонування та застосування засобів обробки інформації різних типів;

•  мультимедіа як інформаційний ресурс, створений на основі технологій обробки і представлення інформації різного типу;

•  мультимедіа як комп’ютерне програмне забезпечення, функціонування якого пов’язане з обробкою і представленням інформації різного типу;

•  мультимедіа як комп’ютерне апаратне забезпечення, за допомогою якого стає можливою робота з інформацією різного типу.

Засоби й технології мультимедіа не тільки забезпечують можливість інтенсифікації шкільного навчання й підвищення мотивації школярів, скільки докорінним чином змінюють сам характер і суть засобів навчання. З’являються такі прийоми роботи з наочністю, які були неможливими в минулому, а саме:

•  маніпулювання (накладення, переміщення) візуальної інформації;

•  контамінація (змішування) різної аудіовізуальної інформації;

•  реалізація анімаційних ефектів;

•  деформація візуальної інформації (збільшення або зменшення певного лінійного параметра, розтягування або стиснення зображення);

•  дискретна подача аудіовізуальної інформації;

•  тонування зображення;

•  фіксація вибраної частини візуальної інформації для її подальшого переміщення або розгляду;

•  багатовіконне представлення аудіовізуальної інформації на одному екрані з можливістю активізувати будь‑яку частину екрана (наприклад, в одному вікні — відеофільм, в іншому — текст);

•  демонстрація реальних процесів, подій у реальному часі (відео‑

фільм).

Таким чином, змінюється наше уявлення про ілюстрації, які на сьогодні можуть мати вигляд двовимірних і тривимірних графічних зображень, звукових фрагментів, анімації та різного роду відеоматеріалів.

Проте це зовсім не означає відмови від традиційного і перевіреного часом використання засобів наочного навчання. Навпаки, скоріше йдеться про їх гармонійне поєднання.