загрузка...

навченість учнівПерш ніж перейти до розгляду процесу пізнання дитиною історії, та рівней навченості учнів, наголосимо, що, звертаючись до минулого, учні, як, до речі, й історики, мають справу не з реальним світом людей та речей, а з інтерпретаціями цього світу, переданими знаками та групами знаків. Пізнаючи минуле, діти можуть користуватися джерелами досить широкого спектру — від міркувань на історичну тематику батьків та друзів до наукових робіт  вітчизняних і зарубіжних істориків, — однак основою для пізнання їм слугують навчальні засоби: підручники, посібники, атласи, карти тошо, а також пояснення вчителя. Сприймаючи інформацію, учні найперше виділяють нові для себе її елементи — знаки, якими передано минулу дійсність: дати, назви подій, географічні назви, терміни, імена історичних осіб та ін. Новими будуть і пов’язані з подіями, що вивчаються, судження авторів текстів, але учні спочатку звертають увагу лише на ті з них, що приваблюють незвичністю формулювання, парадоксальністю, виокремленістю в тексті. Вирізнення названих знаків та їх груп (суджень) становить перший етап пізнання й, відповідно, перший рівень навченості, продуктом якого буде образ кожного вирізненого знака, групи знаків (цифра, слово, схема, малюнок, речення). Учень здатний буде упізнати ці знаки чи їх комбінації, якщо вони знову йому зустрінуться.

Наступний етап — запам’ятовування вирізнених знаків. Звичайно, воно відбувається лише якщо учень цього бажає, уявляє собі ці знаки у зв’язках з іншими знаковими відображеннями явищ, предметів реального світу і спрямовує на них свою увагу. З допомогою пам’яті він створює із знаків «семіотичне поле», в межах якого й розгортається процес мислення. Продуктом цього рівня навченості є відтворений з пам’яті знак чи група знаків: дата, назва, ім’я, прізвище, термін, коротке визначення, крилатий вислів, схема тощо.

Осмислення отриманої з навчальних засобів та від учителя інформації, яке є третім умовним етапом пізнання, починається із встановлення учнем явних, зокрема й завдяки вказівці вчителя чи автора підручника, зв’язків між знаками навчальних текстів —         відомими і невідомими. (Це твердження не зовсім точне, оскільки всі три названі етапи умовні, а процеси вирізнення, запам’ятовування та осмислення відбуваються практично одномоментно.) Таким чином, нові знаки набувають в учня певного змісту, в свідомості фіксується історичний факт  та його пояснення окремою особою. Звичайно, на цьому рівні історичний факт виступає лише як «емпіричне поняття», досить розмите уявлення про минулу подію, оскільки виявляються насамперед поверхові зв’язки, які його творять: хронологічні, територіальні, зв’язки типу «подія — дія — особа» і т. п.

Свідченням виходу учня на цей третій рівень навченості — рівень розуміння є його здатність відтворити «своїми словами» зафіксований у навчальних засобах або у викладі вчителя зміст історичних подій та їх пояснення, звичайно, за умови, що він використовує щойно вивчені, а отже, нові для нього терміни, назви, прізвища тощо.

На відміну від слів та зображень, відтворених із пам’яті, що вказують лише на знайомство учня з історичною інформацією (В.Безпалько пропонує вважати цей рівень навченості першим і назвати його рівнем «знань- знайомств»), його висловлювання (судження та їх множини) переконують у розумінні ним історичних фактів та їх пояснень або засвідчують протилежне, оскільки інформують про ті значення, якими він наділяє слова, малюнки, схеми, які пам’ятає та використовує.

Елементарне розуміння історичного процесу, тобто виявлення окремих подієвих змін, хронологічних та геопросторових зв’язків між подіями, зв’язків типу «подія — дія — особа», свідчить про існування в людини загального уявлення, та про рівень навченості.  Про історичні події, явища, діяльність історичних осіб. Формування такого уявлення — мета елементарного курсу історії, який доцільно читати учням основної школи.

Однак пізнати соціальний світ у його розвитку спроможне лише теоретичне мислення, тому що, як стверджують психологи, в емпіричних відношеннях окрема річ виступає як самостійна реальність, а у відношеннях, що розглядаються теорією, один предмет слугує способом виявлення іншого всередині певної цілісності.

Такі внутрішні, сутнісні відношення не можуть бути виявлені безпосередньо, через сприйняття. Вони виявляються лише опосередковано, шляхом розкладання цілого на структурні компоненти, дослідженням генези явища і його (явища) моделюванням.

Результатом теоретичного осмислення подій минулого стає історичний факт як теоретичне поняття. Поняття факту відображає його (факту) сутність, тобто систему його зв’язків.

Для витворення поняття історичного факту учень повинен мати «базову» інформацію про цей факт (його емпіричне поняття) і вміти виконувати з цією інформацією певні дії, спрямовані на її перетворення, тобто здійснювати розумові операції.

Вміння учнів з історії можемо поділити на теоретичні й операціональні. До операціональних належать уміння працювати із джерелами історичної інформації — текстом параграфа, документа, малюнком, схемою, картою тощо, зокрема вміння формулювати запитання до тексту, складати простий і складний план, хронологічні та синхроністичні таблиці, віднаходити на карті місце, де відбулась подія, анотувати текст, а також укладати розповідь, реферат, есе та ін. До теоретичних віднесемо вміння аналізувати, порівнювати, узагальнювати історичні факти, обгрунтовувати судження, виявляти їх тенденційність, суперечливість тощо.

Через те що процес формування вмінь являє собою не лише засвоєння певних алгоритмів дій і набуття завдяки цьому здатності виконувати різні пізнавальні завдання (процедури), а й поглиблення розуміння історичного факту, виявлення зв’язків та відношень між подіями, особами, цей процес слід визнати окремим рівнем навченості.

Вироблення вмінь можемо називати рівнем стандартних умінь, оскільки для формування того чи іншого вміння учневі пропонують насамперед низку однотипних завдань із стандартним алгоритмом дій. Стандартні завдання з історії — це завдання, що містять базову інформацію (чи хоча б вказівку на доступні джерела такої інформації) і алгоритм її опрацювання (підбірку запитань, порад тощо). Зокрема, до стандартних належатимуть завдання на зразок наступних.

—      Проаналізуйте даний текст, документ за допомогою наведених нижче запитань.

—      Знайдіть у тексті параграфа, «ліхтарика», документа відповіді на запропоновані нижче запитання й зробіть висновок про… (називаємо тему висновку).

—      За вказаними критеріями порівняйте… (події, документи, позиції, погляди, вчення історичних осіб).

—      Використовуючи прийняті умовні позначки, вкажіть на карті:

а)      місце, де відбулася…;

б)      напрям просування…;

в)      територію поширення… тощо.

—      Складіть простий (або поширений) план розповіді (називаються її тема та джерела, з яких учень має здобувати фактичний матеріал для розповіді).

Однак історія — наука ідіографічна та наративна. Вона вивчає неповторювані події минулого й встановлює не загальні закони, а лише ситуативні закономірності життя конкретних культурних спільнот у конкретні часи, передаючи свої відкриття шляхом нарації — опису, який завжди є «заломленням фактів через позаджерельні знання дослідника, тобто через його теоретичні уявлення» і має значну імпліцитну (приховану) частину пояснення. Тому окремі однотипні теоретичні завдання з цього предмета, виконати які пропонують учням, зокрема завдання на встановлення причинно-наслідкових зв’язків, тенденцій, альтернатив історичних подій, не будуть стандартними. Справа в тому, що вони не матимуть достатньо схожих алгоритмів дій, бо не мають подібної фактичної бази.

Наприклад: революції в Нідерландах, Англії та в Україні, що відбулися відповідно в XVI та XVII ст., мають різний перебіг подій, специфіку причин та наслідків тощо, і тому на запитання: «Які факти свідчать, що в Україні у 1648—1658 роках розгорталася революція?» мало хто з учнів відповість самостійно, хоча попередньо ці самі учні виконували однотипні завдання, вивчаючи революції в Нідерландах та в Англії, і вчитель розкрив їм алгоритми виконання цих завдань й «закріпив» їх на уроках узагальнення вивченого матеріалу (сам поставив відповідні запитання, а на наступному уроці допомагав учням формулювати їх у необхідній послідовності).

Таким чином, перевірити досягнення учнем рівня стандартних умінь можемо, запропонувавши йому під час тематичного чи підсумкового контролю нові для нього операціональні та теоретичні завдання з відомим алгоритмом дій або повторивши виконані в процесі вивчення теми складніші теоретичні завдання, але вже без алгоритму їх виконання (чи хоча б його частини).

Виробленням «стандартних» умінь використовувати наявні знання для здобуття нових завершується навчання історії. Однак пізнання учнями минулого не може обмежитись лише осмисленням певної кількості визначених стандартом (програмою, підручником, вчителем) знань, оскільки вивчення будь-якої шкільної дисципліни, а тим більше історії, має забезпечувати передусім можливості для набуття підростаючими поколіннями життєвого досвіду. Здобути цей досвід можна тільки самотужки, осмислюючи й переосмислюючи відповідно до наявних «викликів життя» багатий і різноманітний досвід людства. Отже, вивчення дітьми історії, зрештою, має бути формуванням (поповненням, розбудовою, збагаченням) ними власної системи духовних цінностей, етичних норм та пріоритетів діяльності через осмислення минулої діяльності інших людей. Це можливо лише за умови виходу учнів, принаймні старшокласників, на останній етап пізнання — етап продуктивної або творчої діяльності, особливий рівень навченості.

Звичайно, продукувати нові для науки, соціально значимі знання в загальноосвітньому закладі неможливо. Однак це ще не дає підстав вважати творчість учнів беззмістовним поняттям, адже знання з історії, здобуті самостійно завдяки творчому та критичному мисленню, є новими для самого учня й справді «міцними» знаннями, що ляжуть в основу його світогляду. Як пише сучасний польський учений А.Горальський, «…творчість, будучи корелятом людяності, одночасно є для цієї людяності основним — якщо не єдиним

—      знаряддям». Тому завдання загальноосвітньої школи

—      розвивати творчі здібності дітей, їхню здатність творити, адже «щоб знаряддя використовувати вдало, треба його зрозуміти і навчитися використовувати».

Мислення протікає як творчий процес тільки в тому разі, коли відсутні готові засоби досягнення відомих цілей (бракує фактичних даних, невідомий алгоритм дій чи ок ремі його елементи тощо), також за умови суб’єктивн невизначених цілей пізна вального завдання. Тоді пере учнем постає завданн віднайти, створити засоби дг досягнення мети (встанові ти, виявити, відшукати дані визначити, розробити алг ритм дій) або ще й перетворити об’єктивну вимогу пізнатити той чи інший факт (поді явище, процес) на суб’ктивні пізнавальні цілі (завдання для себе).

Як відомо, завдання, що формулюють для учнів цілі пізнання, але не повідомляють, за допомогою яких засобів (джерел, фактів, алгоритмів дій) вони можуть їх досягти, називають проблемними. Якщо завдання лише визначає певне коло фактів, які слід пізнати, але не вказує ні цілей пізнання (завдань дослідника), ні його засобів (джерел, алгоритмів дій), воно вважається евристичним.

Наприклад, завдання: «Визначити основні причини Другої світової війни» чітко ставить перед учнями цілі пізнання історичних подій, що передували війні, але не вказує, яким чином і які події слід відібрати для того, щоб його виконати, як обгрунтувати, що саме ці, відібрані серед безлічі інших, події, низки подій були основними чинниками, що призвели до війни. Це — проблемне завдання. Натомість завдання: «Проведіть дослідження перебігу воєнних дій на фронтах Другої світової війни у 1941 році» — евристичне, оскільки називає лише коло фактів, які необхідно осмислити, однак не встановлює ні очікуваних результатів (цілей) дослідження, ні алгоритму його проведення.

Слід наголосити, що завдання на зразок наведених будуть творчими (проблемними, евристичними) лише в тому разі , коли учень виконуватиме їх цілком самостійно. Виконання такого типу завдань обов’язково потребує певних базових навичок, знань та вмінь, але вимагає також їх «перенесення», виходу за межі стандарту (параграфа, пояснення вчителя), тобто самостійного добору джерел інформації, установлення зв’язків, зазвичай нових, між фактами, конструювання алгоритму виконання завдання не за шаблоном та ін. «Продукти» творчої діяльності учнів — пояснення, схеми, реферати, есе тощо — часто різняться структурою, ідеями, фактичною базою тощо, адже результати творчості великою міроюзалежні від здібностей і властивостей людини, її інтересу до предмета й волі до виконання складних пізнавальних завдань. Вони також можуть бути не досить повним, недосконалим, концептуально «недобудованим» знанням, оскільки учень обмежений часом і не може віднайти достатньо засобів для виконання завдання. Факт спроможності учня більш чи менш вправно виконувати проблемні, а також евристичні завдання буде свідченням виходу учня на останній, п’ятий рівень навченості — рівень перенесення.

Таким чином, навченість учня складає п’ятирівневу структуру. На кожному з її рівнів учень досягає відповідних цілей, сформульованих як завдання, запитання до нього: на першому (розрізнення) — найпростіших, а на останньому (перенесення) — найбільш складних.