загрузка...

Широке розмаїття ігрових методів дозволяє їх використовувати на будь‑якому етапі уроку. Однак аналіз методичної літератури свідчить про поширення неімітаційних, тобто тренінгових, ігор на уроках історії, що проводяться на етапах актуалізації, систематизації, закріплення та уроці узагальнення. Це не викликає сумнівів, оскільки неімітаційні ігри не забирають багато часу і сили на підготовку, не вимагають вивчення додаткової літератури, залучають весь клас, є мобільними і нетривалими. Окрім того, вчитель на уроці після проведення подібних ігрових методів не зобов’язаний додатково витрачати час на з’ясування проблемних питань, оскільки завданням означених ігор є перевірка або закріплення знань, умінь та навичок чи установка (на етапі мотивації) на їх сприйняття. Виходить, що вчитель нібито і використовує ігрові методи, отримуючи від них очікуваний результат у вигляді створення неформальної атмосфери, підвищеної мотивації, емоційності, інтересу в учнів, але такий підхід робить ігрові методи однобокими, чорно‑білими.

Не можна не погодитися з думкою О. Охредько про те, що тренінгові ігри суттєво урізноманітнюють методику викладання історії та підвищують рівень пізнавального інтересу школярів, дають можливість формувати різні історичні компетентності. Їх можна використовувати під час проведення уроків будь‑яких типів та на різних рівнях пізнавальної діяльності учнів: репродуктивному, реконструктивному, творчому. Однак хотілося б відійти від сталого твердження, яке знаходимо, наприклад, у згаданого вище О. Охредька про те, що «найефективнішими ігрові завдання виявляються на повторювально‑узагальнюючих уроках…».

Дидактична гра, на відміну від звичайної гри, за цільовою ознакою є двоплановою діяльністю, в якій реалізується не лише ігрова, а й педагогічна цілі, де перевага надається останній. Досягнення зазначеного реалізується за рахунок розширення меж використання ігрової методики на уроках історії, зокрема, виходячи на етап вивчення нового матеріалу. Безумовно, цей процес є набагато складнішим та копітким, з іншого боку — цікавим, містким та результативним. Вивченням ігрових методів на етапі засвоєння нового матеріалу займалася Л. Борзова. Вона звертає увагу на етап вивчення нового матеріалу як найбільш важливу ланку процесу навчання, оскільки на ньому відбувається сприйняття та осмислення матеріалу, що вивчається. Окрім того, дослідниця аргументовано доводить, що процес вивчення нового з постановкою перед учнями певних навчальних цілей збігаєтться з органічно закладеним у грі пізнавальним завданням.

Таке гармонійне поєднання має високу потенційну можливість у навчальному процесі, для реалізації якої перш за все вчителю, а потім і учням необхідно залучити нестандартний погляд, креативність, неабияку фантазію. Дидактичні ігри, несучи нову інформацію, змушують учнів її аналізувати, узагальнювати, робити висновки тощо. Процесуальність (за термінологією О. Леонтьєва) у дидактичній грі невід’ємно пов’язана з надутилітарною результативністю (Н. Жуковська), яка, крім визначення специфічних результатів, дозволяє предикатувати її [процесуальність] як продуктивну [20; с. 60]. Отже, під час використанні ігрових методів на етапі вивчення нового матеріалу ми теж отримаємо результат у вигляді захопливого дійства, що активізує психічні процеси його учасників, але до цього додамо потужний розвивальний компонент, що дозволяє вдосконалити учнівське мислення, призводить до міркування, осмислення та самооцінки. Лише дія, під час якої щось відбувається, має конкретний результат, здатна призвести до рефлексії, може бути основою для формування компетентної людини.

Аналіз методичної літератури (К. Баханов, Т. Іванова, Г. Камаєва, М. Короткова, М. Нєсмєлова, Л. Нечволод, Л. Поліщук, О. Пометун, О. Яровець) доводить доцільність використання на етапі вивчення нового матеріалу імітаційних (рольових) ігор обох підвидів: ділової та ретроспективної. Це пояснюється метою рольової гри: визначити ставлення дитини до конкретної життєвої ситуації , причому своє ставлення до подій, що розігруються, можуть демонструвати як учні‑актори (у випадку ділової гри, театралізованої гри та проблемно‑рольової гри дискусійного характеру, а якщо заданий сценарій — репродуктивно відтворювати ставлення персонажа, що імітується), так і «глядачі», які мають вилучити із сюжету необхідну інформацію з метою узагальнення.

Л. Борзова у своєму дослідженні «Ігри на уроках історії», аналізуючи дидактичні ігри на етапі вивчення нового матеріалу, крім рольових, пропонує проводити ігри типу «Три речення», «Уснийдіафільм», «Із уст в уста», «Знайди помилку», «Реставрація» тощо.

Погоджуємося, що за методикою проведення ці ігри пасують етапу вивчення нового матеріалу, але за цільовим призначенням вони спрямовані на закріплення, перевірку міцності засвоєння знань.

Нової інформації самі по собі ці ігри не несуть. Тому вважаємо, що саме в імітаційних іграх закладено компонент цілеспрямованого навчання, що дозволяє їх використовувати на етапі вивчення нового матеріалу.

Незважаючи на перевагу в імітаційних іграх дидактичного аспекту, слід пам’ятати, що за характером діяльності учасників вони є творчим проектом. Надмірне захоплення навчальним компонентом може перетворити цей вид гри на діяльність, метою якої стане сама діяльність. Л. Борзова влучно зауважує: «Діяльність у грі —не мета, а засіб. А ось цікавість — мета». Ці ігри не повинні сприйматися дітьми як процес навмисного навчання, оскільки це зруйнувало б саму сутність гри. Отже, рольова гра не повинна бути набридливою, перенасиченою. За надмірного використання вона швидко стане неефективною, оскільки вимагає від учасників

активізації всіх пізнавальних процесів (пам’яті, уваги, мислення, уявлення тощо), емоційного ставлення до змісту, що може призвести до перенапруження та втрати цікавості до самої гри. Тому І. Кучерук радить практикуючим учителям не планувати велику кількість рольових ігор протягом навчального року, враховуючи необхідний час на підготовку: від 1,5 тижня (І. Кучерук) до 1,5 місяця (Л. Борзова) (залежно від складності матеріалу). Закріплення за імітаційними іграми важливих тем у навчальній програмі у 7–8‑х класах стане орієнтиром для обрання їх як оптимального методу.

Використання на уроках історії у 7–8‑х класах ігрових методів є доцільним за умови їх послідовного чергування: імітаційних з неімітаційними. Результативність дидактичних ігор залежить, по‑перше, від систематичного та сукупного їх використання, по‑друге, від цілеспрямованості планування ігор у поєднанні з іншими дидактичними методами та прийомами навчальної діяльності.

За методикою проведення дидактичні ігри логічно розподілити на чотири етапи, які визначать її послідовність: підготовчий, Уведення до гри, власне ігровий, підсумковий.

Підготовчий етапє вихідним в організації ігрових методів.

М. Кларін називає його орієнтацією, О. Кожем’яка — таким, що передує постановці мети заняття. Л.  Борзова підготовчий етап поділяє на попередню підготовку учнів до гри (по відношенню до рольових ігор з визначенням цілей та вибором дидактичного навантаження) та підготовку безпосередньо перед грою (створення емоційного ігрового настрою).

На означеному етапі відбуваються певні послідовні дії.

1.  Учитель обирає тему гри, її вид, враховуючи програму, тематичне навантаження, наявність методичної літератури, готовність класу до проведення ігрових методів тощо.

2.  Відбувається розподіл ролей (у імітаційних іграх), класу на групи чи учасників гри (у неімітаційних), враховуючи ігрові інтереси. Інколи постає проблема вибору учасників. Для цього

вчитель має обрати алгоритм дій: або заздалегідь їх визначати, або керуватись успішністю виконання поставленого напередодні завдання, або, як пропонує Л. Борзова, обирати їх за алфавітним покажчиком.

3.  Учителем і  учнями обговорюються задум гри, її стратегія, складається план, сценарій, проводиться інструктаж учасників. Педагогом пояснюється ігрове завдання, проводяться ін‑

дивідуальні консультації стосовно підготовки до гри. Цей етап стосується, перш за все, рольових ігор, оскільки, наприклад, роль Мартіна Лютера потребує розуміння спонукальних мотивів його поведінки, а для цього необхідно знати, якою була

Німеччина у першій половині XVI ст., яку політику проводила католицька церква, індивідуальні особливості самого Лютера тощо. Отже, учасників імітаційних ігор, що готуються заздалегідь, необхідно зацікавити, здивувати, спонукати до розв’язання дослідницького чи творчого завдання. Створення необхідної мотивації — обов’язкова умова в організації гри, невиконання якої призводить до того, що завдання виявляється незрозумілим для учня.

4.  Спільна підготовка необхідних атрибутів і декорацій (для імітаційних ігор) чи карток із завданнями (для неімітаційних). Зауважимо, що наявність костюмів та декорацій є обов’язковою, оскільки допомагає створити ефект достовірності відтворюваного. Однак це не означає буквальну костюмовану виставу, а передбачає наявність окремих елементів зображуваного персонажа.

Наступний етап уведення до гри, вступний, або постановка проблеми і  початку її розв’язання, визначають усі дослідники.

І. Гордієнко‑Митрофанова називає цей етап стимуляцією активності, де відбувається активізація резервних можливостей особистості учня.

Сутність цього етапу полягає в усвідомленні учнями змісту завдання й активізації їхньої пізнавальної діяльності на уроці, тому передбачаються певні дії.

1.  Учитель стисло та конкретно викладає сценарій гри, пояснює всьому класові її завдання і можливості, роль окремих учасників, визначає ігрові цілі, дає загальну спрямованість грі.

2.  В імітаційних іграх з метою активізації пізнавального інтересу в учнів вчитель може ставити проблемні питання, проводити «Мозковий штурм» та дискусію, спонукати учнів довисунення різноманітних припущень та гіпотез, встановлювати причиново‑наслідкові зв’язки тощо. Проблема перед учасниками може ставитися заздалегідь (як у  діловій грі з теми «Італійське Відродження», в якій команди, що представляють мешканців міст, звідки родом італійські митці, мають довести, що творчість їхнього «земляка» припадала на розквіт епохи Ренесансу), або безпосередньо перед початком гри (як у театралізованій виставі з теми «Утвердження Ярослава в Києві» необхідно зробити припущення, чому більшість українців вважають Ярослава Мудрого вартим звання Великого українця). Аналіз запропонованих відповідей відбувається на заключному підсумковому етапі.

Третій — ігровий етап — передбачає залучення усіх учнів класу до ігрової діяльності. Цей етап характеризується підвищеним емоційним станом з боку гравців, що сприяє «проживанню» ситуації в її ігровому втіленні.

1.  Розгортання ігрового сюжету передбачає наявність та дотримання ігрових правил, оскільки світ гри створюється у її процесі, а не до початку, і в цьому беруть участь усі гравці незалежно від узятої на себе ролі. Саме тому «неігрова поведінка», тобто відступання від правил в ігровому світі, карається досить суворо, аж до зняття з гри.

2.  Завданням вчителя на цьому етапі є координація ігрової діяльності, здійснення безпосереднього керівництва дій учасників, регулювання ходу заняття. Найбільшу увагу педагог має звертати не на акторів, а на весь клас. Учитель має бути готовим втрутитися в будь‑який момент в ігрове поле, відчуваючи спад активності, підсилити цікавість до гри (шляхом схвалювання окремих учасників, заохочення глядачів).

3.  Завершення ігрового етапу у неімітаційних іграх має відбуватися з обережністю, коли вчитель вчасно припиняє гру, заздалегідь попереджуючи про це її учасників.

Заключний етап — підбиття підсумків.М. Короткова називає його оцінювальним. Цей етап передбачає два аспекти: визначення дидактичного та власне ігрового результатів. Тому він може поділятися на дві фази:

1)  формування компетентностей (в імітаційних іграх);

2)  аналіз ігрової діяльності, що передбачає рефлексію навчальної діяльності (у вигляді запитання «Що нового ви дізналися з гри?») та оцінювання власне гри (запитаннями «Які зауваження виникли у процесі гри?», «Що треба зробити для усунення недоліків?», «Як ви оцінюєте акторську майстерність учасників?»).

Л. Борзова виокремлює окремо етап аналізу гри. Хоча сутність зводиться до одного: усвідомлення учнями своїх успіхів і недоліків, об’єктивного оцінювання себе та своїх товаришів у грі. Тому за умов катастрофічної нестачі часу цей етап має бути проведений обов’язково з метою виявлення ефективності ігрової діяльності, розвитку методичної майстерності вчителя.

На підсумковому етапі організації ігрових методів перед вчителем постає завдання з оцінювання рівня сформованих компетентностей в її учасників. Отже, за якими показниками оцінювати досягнення учнів під час проведення дидактичних ігор? Розроблені в сучасній методиці навчання історії критерії оцінювання навчальних досягнень учнів передбачають рівень сформованості знань, умінь і навичок, оволодіння розумовими операціями, досвіду творчої діяльності, самостійності власних суджень та оцінок учня. Однак під час застосуванні ігрових методів дані критерії не в повній мірі відповідають потребам та можливостям ігрового процесу.

У тренінгових іграх типу «Брейн‑Ринг», «Вікторина» чи «КВК» оцінка, як правило, виставляється за сумою балів окремих конкурсів. Зауважимо, що під час складання подібних ігор вчитель має враховувати нерівнозначність окремих завдань, що обумовлює різну кількість балів під час проведення конкурсів. Результативність під час проведення тренінгових ігор є прямо пропорційною 12‑бальній системі оцінювання, однак ці показники не завжди збігаються. З метою уникнення плутанини вчителю необхідно скласти систему відповідності набраній кількості балів до загальноприйнятих оцінок.

Іншого підходу вимагають імітаційні ігри. У більшості випадках перед вчителем знаходяться дві групи учнів: активні учасники (що грають ролі) та пасивні (глядачі). Очевидним є факт роздільного підходу до оцінювання результатів їхньої діяльності. Так, учасники другої групи в ході узагальнюючої бесіди демонструють певний рівень сформованих компетентностей, що дає підстави оцінювати їх за загальними критеріями навчальних досягнень учнів.

Стосовно учасників першої групи зауважимо про гнучкий підхід до їх оцінювання: рольові ігри (крім театралізованої вистави) передбачають демонстрацію знань з певної теми, уміння застосовувати їх у нестандартних ситуаціях, ставити влучне питання, провокувати інших акторів на діалог чи дискусію. Постає потреба у вимірюванні рівня навчальних досягнень чи результатів учнів, що беруть активну участь в імітаційних іграх.

З огляду на це ми пропонуємо критерії оцінювання рівня сформованості компетентностей у гравців під час рольових ігор . За основу взятий рівневий підхід у визначенні навчальних досягнень учнів. Як і в загальних критеріях оцінювання, виокремлюємо чотири рівні з притаманними їм

характеристиками: початковий (відповідь учня фрагментарна), середній (учень володіє елементарними вміннями навчальної діяльності), достатній (відповідь правильна, логічна, обґрунтована, хоча без власних суджень) та високий (знання учня є глибокими, міцними, системними). Кожний з них передбачає перелік та опис рівня сформованості предметних компетентностей, серед яких виділяємо логічну, аксіологічну, інформаційну, хронологічну, просторову та мовленнєву.

З метою уникнення надмірної узагальненості та нечіткості у запропонованій розробці критеріїв оцінювання досягнень гравців під час рольових ігор ми навмисно відійшли від детального визначення кількісного показника балів. Рівневий підхід, на нашу думку, є достатнім орієнтиром для визначення конкретного бала, що дозволяє вчителю проявити індивідуальний підхід до учасників імітаційних ігор. Однак необхідно уникати розмитості в обґрунтуванні оцінки, оскільки рішення про виставлення того чи іншого бала має бути конкретним і вчитель повинен вміти передбачити наслідки свого оцінювання.