загрузка...

Класифікації ігор у навчанні історії

За відсутності універсальної класифікації дидактична гра не має чітко визначеного місця в системі методів навчання. Так, у відомій класифікації Є. Перовського та Д. Лордкипанідзе за джерелом отримання знань дидактичні ігри було віднесено до практичних методів. Ю. Бабанський вважав гру методом стимулювання та мотивації вчення. Польський педагог В. Оконь — типологізував гру як метод самостійного оволодіння знаннями у категорії проблемних і заснованих на творчій пізнавальній активності під час розв’язання проблеми.

Однак залишається відкритим питання стосовно класифікації власне дидактичних ігор. Численні розробки науковців (В. Семенова, С. Тюннікової, А. Петрова, Г. Селевка, М. Кларіна) пропонують різноманітні підходи, на яких базуються різні класифікації, що доводить широкий спектр можливостей ігрової методики.

Проте щодо викладання історії, то означені підходи не є доцільними. По‑перше, конкретний урок вимагає предметної орієнтованості, по‑друге, наукова спрямованість обумовлює появу ігор тематичного характеру.Фахівці з методики навчання історії пропонують більш звужені класифікації, які ґрунтуються на їх конкретизації та деталізації.

Педагог І. Кучерук, досліджуючи типи ігор на уроках історії, виокремлювала ігри з правилами, сюжетно‑рольові (ретроспективні та ділові) й порубіжні. Кожен тип об’єднує кілька видів ігор. На

нашу думку, виділення в окремий тип ігор з правилами є не зовсім коректним, оскільки однією з ознак ігрової діяльності саме й є наявність у ній правила.

Дослідниця Т.  Іванова, розробляючи власну класифікацію, сама визнавала її недосконалість: вона торкалася лише одного виду дидактичних ігор — рольових. Однак її новаторством стало ви‑окремлення з‑поміж означеного виду таких типів: театралізованої вистави, театралізованої гри, проблемно‑рольової гри дискусійного характеру, екскурсійних ігор, які відрізнялися за ступенем складності та розвивальною метою.

Автор посібника з питань організації ігрової діяльності на уроках історії М. Короткова пропонує свою класифікацію: ділові ігри (що розподіляються на обговорення, дослідження), ділові з елементами ретроспективності, ретроспективні (діляться на рольові (а ті — на театралізовані вистави, театралізовані ігри, проблемно‑дискусійні ігри) та нерольові (до них відносяться конкурсні ігри, маршрутні ігри) і тренінгові (розподіляються на настільні, на основі заданого алгоритму, та сюжетні). Однак постає питання: якщо в діловій грі учні розподіляють між собою ролі, то чому вона не може бути вже підвидом рольової?

К.  Баханов поділяє ігри за методикою проведення на ігризмагання, сюжетні, рольові, ділові, імітаційні та ігри‑драматизації; за дидактичною метою на ті, що актуалізують матеріал, формувальні, узагальнювальні, контрольно‑корекційні.

Російська дослідниця Л. Борзова розрізняє ігри за сутністю ігрової основи (ігри з правилами, рольові ігри, комплексні ігрові системи на зразок КВК), за структурними моментами уроку

(ігри для вивчення нового матеріалу, ігри для закріплення, ігри для перевірки знань, узагальнювальні ігри, релаксаційні паузи),

за міжпредметними зв’язками (історико‑літературні, історикогеографічні тощо), за джерелом пізнання (ігри на основі усного викладу матеріалу, ігри на основі роботи з наочністю, ігри на основі

практичної роботи).

Проте жодна із запропонованих класифікацій не розкриває спрямованості ігор на формування в учнів історичних компетентностей. Безумовно, ми не заперечуємо жодної з них, навпаки, вважаємо, що компетентнісний підхід можливий саме за умови синтезу існуючих підходів до класифікацій дидактичних ігор.

Зупиняючись на предметних (історичних) компетенціях, зауважимо, що відсутність єдиного підходу до їх класифікації породжує варіативність. Так, К.  Баханов розглядає історичні компетенції крізь структуру історичної свідомості. З історико‑філософського погляду на свідомість він виокремлює 6 груп компетенцій, пов’язаних з усвідомленням учнями часу, простору, дійсності, історичності, ідентичності та цінностей. З психолого‑педагогічного погляду дослідник виокремлює три групи умінь: образні, логічні й оціночні. О. Пометун до переліку історичних компетенцій випускника середньої школи відносить хронологічні, просторові, інформаційні, мовленнєві, логічні й аксіологічні. Останню класифікацію ми візьмемо за основу в ході подальшого дослідження.

З метою виявлення ефективності дидактичних ігор у формуванні історичних компетентностей, було здійснено аналіз ігор, що містяться в науково‑методичній літературі. Було встановлено, що усі ігри в їх величезній різноманітності можна поділити на два типи:

1)  ті, основу яких складає сюжетнорольовий компонент;

2)  ті, в яких змагальна та умовна ознаки переважають над ін

шими.

Це дає підстави взяти за визначальний елемент гри наявність відсутність імітації (імітація ідентифікується з наслідуванням, підробленням під що‑або кого‑небудь, тобто перенесенням на себе якогось образу). Отже, на нашу думку, наявність або відсутність рольової ознаки стає вихідною для створення зовнішньої оболонки ігрового процесу, що веде до поділу ігор на імітаційні (або рольові) та неіміта ційні.

Частина дослідників (К. Баханов, О. Кожем’яка, М. Короткова) у своїх класифікаціях розрізняють рольові та ділові ігри, мотивую‑чи це відмінностями змістового характеру: у першій моделюється ситуація, що ставить учнів у позицію очевидців, у другій — ситуація пізнішої епохи, для чого вводиться роль сучасника — нащадка чи дослідника. Ми виходимо з позиції, що розігрування будь‑якої ролі за умов класичного інсценування або «одноосібного візиту» у сучасність чи «сучасного дослідника» у минуле є вже інсценуванням. Зокрема, такі види ділових ігор, як «суд», «пресконференція» або «наукова лабораторія», незважаючи на відсутність традиційного розігрування ролей, все ж ґрунтуються на рольовій сутності. Відповідно, наслідуючи поведінку судді, підозрюваного, журналіста чи науковця, учень все одно вдається до імітації. Отже, ділова гра є підвидом імітаційної або рольової.

Другий підвид рольової гри — ретроспективні ігри. Аналіз цього підвиду виявляє доцільність їх розподілу на театралізовану виставу (інсценування за чітким сценарієм), театралізовану гру (інсцену‑вання з елементами імпровізації з боку учнів, коли вони самостійно висловлюють власну думку від імені історичного персонажа) та проблемно‑рольову гру дискусійного характеру (роль надається одночасно з проблемою, яку мають вирішити учні самостійно). Причому методично виправданою стане поступова «підготовка» учнів до сприйняття ігор, що передбачає певний алгоритм у їх застосуванні:

1) театралізована вистава за типом «оживлення картини» — сценарій готується з допомогою вчителя; 2) театралізована вистава з атрибутами костюмів, декорацій — навантаження зі складання сценарію також лягає на вчителя; 3) театралізована гра — тексти персонажів пропонується скласти самим учасникам; 4) проблемно‑дискусійна гра — самостійна робота учнів над складанням сценарію.

Неімітаційні ігри, як зазначалося вище, не мають у своїй основі копіювання та наслідування, відповідно вони є нерольовими, або тренінговими. Цей вид ігор передбачає два підвиди:

1)  ті, що можуть містити завдання одного типу («Бліцопитування», «Історичні шахи», «Ланцюг питань»);

2)  ті, що складаються із сукупності конкурсних завдань (КВК, вікторина, змагання).

З огляду на це неімітацйні ігри розподіляємо на одновекторні та багатовекторні. Окрім того, цей вид ігор розділяється за сутністю виконання завдання. Ігри, які вимагають дотримання чи виконання певних умов (відновити карту чи реставрувати текст), закріплюємо як умовні; виконання яких відповідає чіткому графічному зображенню (ребуси, кросворди, шаради) — як графічні.

Зауважимо, що невід’ємна ознака неімітаційних ігор полягає в їхній конкурсній сутності. Якщо цей момент буде втрачено, відповідно буде втрачено і сутність ігрової діяльності. Некоректним є твердження про те, що, наприклад, кросворд є типом гри, тому що він має «дидактичну мету, яку спрямовано на репродуктивне та реконструктивне відтворення матеріалу. Ігрова мета, якої досягають самі учні, дуже легко маскує дидактичне завдання. Ігрові дії під час розв’язання кросворда дуже прості… Правила гри в кросворді легко пояснюються вчителем, вони універсальні та прості…

Підбиття підсумків не потребує багато часу…». До перерахованих аргументів можна віднести виконання тестів, але те, що останні не є грою, відомо всім. Не кожний нетрадиційний вид роботи можна назвати грою, оскільки він має відповідати її умовам: вільна розвивальна діяльність, яка відбувається за бажанням учнів заради задоволення від процесу діяльності, творчий, імпровізаційний, активний характер, емоційне піднесення, суперництво, конкурентність, наявність прямих і непрямих правил .

Визначаючи ефективність дидактичних ігор під час формування історичних компетентностей, зауважимо про вірогідність роз‑
вит ку конкретного уміння у кожному з їх видів. За основу візьмемо спрямованість гри на формування конкретного історичного уміння. Дидактичні ігри, що впливають на розвиток компетентності безпосередньо, маючи при цьому максимальний показник резуль‑
тативності, позначимо як ті, що мають високий рівень потенційної можливості та позначимо їх «+!». Відповідно ті, що демонструють
середній, достатній та низький щаблі результативності — як середній («+»), знижений («±») та низький («–») рівні потенційної
можливості. Під час формування компетентностей опосередковано (шляхом непрямого впливу) показники потенційної можливості
ігрового методу дублюються.