загрузка...

Немає сумнівів, що гра є явищем невипадковим: вона виникла як передача емпіричного досвіду від покоління до покоління ще в первісні часи. Починаючи з епохи Відродження провідні гуманісти (Е. Роттердамський, М. Кузанський, Ф. Рабле, М. Монтень), критикуючи та викриваючи хиби середньовічного виховання, бачили у грі характеристику творчих потягів людини, ефективний

засіб розвитку вміння рахувати, розвитку спритності й точності рухів. Проте окремого місця у системі засобів впливу на дитину гра і в цей період не дістала.Перехід від аграрної до індустріальної цивілізації у період Нового часу обумовлював підвищені вимоги до підготовки людини принципово іншого типу — мобільної, творчої, критично мислячої.

Характер і зміст філософопедагогічної думки епохи Нового часу дозволяють говорити про «прогностичний тип» ігрової культури, що склався під впливом розвитку уявлень про гру і оцінок її можливостей у становленні особистості дитини . Видатний чеський педагог Я. А. Коменський вбачав головними ознаками гри добровільність, свободу, яку спонукає спільна діяльність та змагальність. Вона сприймалася педагогом не лише як засіб передання досвіду, а як засіб його активного засвоєння.

Тільки в епоху Просвітництва та романтизму за грою остаточно закріплюється дидактична, виховна та розважальна функції, на що вплинули дослідження просвітників Д. Локка, Ж.Ж. Руссо. Новаторські розробки швейцарського педагога Й. Песталоцці відкрили світові нове розуміння сутності гри: від її філософського аспекту вчений аргументовано відокремлював навчальне і виховне спрямування, хоча при цьому гра ще не виокремлювалася як метод.

Продовженням цієї теми (надання грі навчальнорозвивального відтінку) займався на початку ХІХ ст. німецький педагог Ф. Фребель. Він почав виокремлювати гру як адекватний інстинктивній природі основний вид діяльності дитини, в якій у нерозчленованій єдності виявляються всі інстинкти (їх чотири: інстинкт діяльності, знання, мистецтва та релігії). Закріплення за грою можливостей вираження свого внутрішнього світу, реалізації етичного виховання, психологічного розвитку, розвитку уяви і фантазії, необхідних для дитячої творчості, виводили гру на рівень методу навчання, утверджуючи тим самим раціональний підхід до ігрового феномену.

Загалом ХІХ ст. ознаменувалося популяризацією гри як людського феномену. Її досліджують як філософи (Х.  Штейнталь, М.  Лацарус, Х.  ОртеґаіҐассет), так і  психологи (Г.  Спенсер, В. Вундт, К. Гросс, Ф. Бойтендайк).

У вітчизняній педагогіці до феномену гри вперше звернулися у ХІХ ст. Її розглядали К. Ушинський, М. Пирогов, П. Каптєрев, П.  Лесгафт як провідну діяльність дитячого віку, оскільки гра адаптується до певних потреб і зважає на такі якості дитини, як вразливість, сприйнятливість, прагнення до самостійного осмислення.

Провідну роль гри щодо становлення дитини визначали і члени українських громадівських товариств (С. Ісаєвич, П. Чубинський, О. Сікорський). Вони називали гру своєрідним етапом у формуванні психіки, завдяки якому відбувається соціальна адаптація дитини.

На межі ХІХ–ХХ ст. до питання про гру поступово звертається й методика історії. Цей процес пов’язано з ім’ям видатного російського педагога С. Шацького. Колеги вченого у 1905 р. почали упроваджувати метод драматизації, називаючи його виставою. Згодом ігрове навчання на уроках історії упроваджував педагогноватор А. Гартвіг, який активно застосовував цей метод для постановки невеликих драматичних вистав, які, на його думку, змушують учнів глибше переживати історичне минуле, асоціювати з пізнавальними процесами процеси емоційні.

Наступні зміни, що відбувалися у підході до гри як педагогічного явища, були пов’язані з піком бурхливого росту різноманітних концепцій гри у філософії та психології, що припали на ХХ ст. Педагоги та психологи намагалися розширити зміст ігрової діяльності, поновому подивитися на її природу. Нідерландський філософ Й. Гейзинґа, не відкидаючи інстинктивний потяг людини до гри, розглядав її як основний елемент культури, вищий прояв людської сутності. Учений намагався застосовувати поняття гри до всіх сфер життєдіяльності, навіть вводилося поняття певного стану людини. Поряд з класичними категоріями, такими як людина розумна (Homo Sapiens), людина символічна (Homo simbolicum), у філософії гри вводиться поняття людини, що грає (Homo Ludens).

Подальші дослідження феномену гри у першій половині ХХ ст. пов’язано з іменами психологів Ж. Піаже, К. Коффки, Д. Міда, З.  Фрейда, Е.  Клапареда. У  радянській психологічній науці ця тема також набуває популярності. До неї звертаються М. Басов, П. Блонський, Л. Виготський, Д. Узнадзе, Д. Ельконін, О. Леонтьєв. Б. Ананьєв не погоджувався із психологами, що перевели ігрову діяльність власне до визначального елемента дитячої психології. Гра «як особлива форма діяльності… охоплює усі періоди людського життя»: підлітковий, юнацький, дорослих людей. Це, на думку психолога, пов’язано із тонкими переходами між грою та учінням, грою та працею, грою та розвагою.

У першій половині ХХ ст. у  контексті загальної тенденції оновлення всіх галузей людського життя у світовій педагогіці відбувалися суттєві зміни. Система освіти піддалася гострій критиці. Школа сприймалася як застаріла, така, що не відповідала рівню виробництва, науки, культури та, нарешті, потребам підростаючого покоління, яке вимагало якісно іншої підготовки. Тому ідея залучення гри у процес навчання набувала дедалі більшої популярності, зокрема, у педагогічних поглядах американського педагога Д. Дьюї, французького теоретика виховання Алена (Е. Шартьє), французького та німецького педагогів С. Френе та Л. Гурлітта, пізніше — польського дидакта Я. Корчака.

Вітчизняна педагогічна наука, аналогічно переживаючи кризові явища, намагалася самостійно знайти шляхи виходу. Педагоги С. Русова та Я. Чепіга, прагнучи активізувати психічні властивості організму, зверталися до гри.

У 20і роки ХХ ст. в радянській педагогіці постали нові освітні завдання: запровадження життєвих комплексів в навчання, орієнтація на уміння здобувати знання, творчу самодіяльність учнів.

Це було обумовлено всеохопними романтичними настроями: віра у світле майбутнє, побудова щасливих перспектив, передчуття завтрашньої радості у праці, освіті, спорті. Гра створювала умови для радісних відчуттів, а її змагальний характер, атмосфера високого емоційного комфорту послужили тому, що вона стала визначатися прерогативою дитинства. У цьому контексті за ігрову діяльність виступали Н. Крупська, І. Жуков, О. Газман. Тому відбувається активізація досліджень з тем, присвячених ігровій діяльності, під час викладання предметів, зокрема історії. Вона посідає рівноправне місце з популярними на той час лабораторним, дослідницьким та трудовим методом. Рекомендувалося на уроках історії проводити ігрові заняття у вигляді драматизації, оскільки вона розвивала фантазію і творчість дитини в природних умовах, розширювала задатки дитини, збагачувала особу .

Пізніше метод драматизації, застосовуючись під час вивчення історичної дисципліни, розглядався крізь призму проектного навчання. Так, учні мали ознайомитися із сюжетом, спільно скласти план, визначити склад дійових осіб і виконавців, обговорити основні етапи вистави, запропонувати власне виставу .

Однак у 30і рр. у СРСР через відомі політичні та соціальні перетворення методика історії переживає чергові зміни, пов’язані зі становленням «традиційної системи навчання». Тенденція використання у навчанні методів, які десятьма роками раніше ігнорувалися як методи старої школи (наприклад, розповідь учителя), одночасно супроводжувалася відходом від ігрової діяльності на уроках історії. У центрі уваги освітньої системи постають знання, уміння, навички. Учень починає розглядатися здебільшого як об’єкт навчання. Певною мірою відбувається відчуження його від навчальновиховного процесу . Таким чином, гра перестає вписуватися в догматичні норми освітнього процесу: її викорінюють з навчальновиховної роботи не лише загальноосвітніх шкіл, а й шкілінтернатів, шкіл і груп подовженого дня.

Післявоєнний період став часом найбільшого підйому радянської історичної науки. Перебудова свідомості людей, їх цінностей, науковотехнічна революція, вибух інформації обумовили потребу формування суспільства, що розвивається. У методиці викладання історії було висунуто ряд важливих питань, серед яких і психологічні засади сприйняття історії учнями. В Академії педагогічних наук РФСР (1944 р.) створюється сектор методики історії. Реалізація цих ідей якісно змінює структуру уроку, де центр тяжіння переноситься на дитину, а предметом розгляду стає категорія розвитку. Отже, проблема використання дидактичної гри на уроках, зокрема історії, стає знову актуальною. У 1957 р. в Уральському університеті при історичному факультеті Г. Кулагіна створює гурток історичних ігор, результатом діяльності якого стає вихід посібника «Сто ігор з історії». Це була узагальнювальна робота, присвячена дидактичним іграм на уроках історії.

 

А постановою від 1967 р. «Про посилення уваги комсомольських організацій, органів народної освіти та рад спортивних товариств і організацій до використання гри в комуністичному вихованні дітей та підлітків» відбулася номінальна, але реабілітація ігрової діяльності.

Творчість видатного педагога В.  Сухомлинського стає прикладом перетворення ігрової діяльності у  домінанту навчальновиховного процесу. Відомий вислів про те, що «гра — це велике світле вікно, через яке в духовний світ дитини вливається життєвий потік уявлень, понять про оточуючий світ», підкріплюється досвідом: не можна дитині, яка ще не розуміє практичної значущості оволодіння знань нав’язувати навчання у формі безперервної праці.

Однак, за влучним висловом Л. Борзової, «сплеск інтересу до цікавості учіння дуже швидко вичерпався». Педагогічна наука з надмірною обережністю оминала цю тему, залишилися поодинокі ентузіасти, насамперед у галузі початкової школи, серед яких були С. Соловейчик, Ш. Амонашвілі, С. Лисенкова. Дидактична гра під тиском ідеологізації освітянського процесу знову опинилася на порозі забуття.

Відродженню теми гри сприяло проникнення в радянську науку філософських досліджень зарубіжних психологів Е.  Берна, Г. Клауса, що призвело до появи у вітчизняній науці відповідних розробок (К. Ісупов, В. Устиненко, М. Дьомін).

Отже, у 70–80х рр. у вітчизняній дидактиці було окреслено технічні ознаки гри: «наявність чітко встановленої мети навчання та відповідного їй педагогічного результату» (М. Кларін), слідом за цим відбувається становлення нового типу уроку — урокугри , що дозволило ввести до практичного обігу дефініцію «дидактична гра».

Численні розробки педагогів (Ю. Азаров, О. Газман, Е. Гельфман, Є. Мінскін, С. Шмаков, М. Яновська) та психологів (Н. Анікєєва, Л. Божович, А. Усова) сприяли перенесенню гри у роботу з молодшими школярами та учнями підліткового віку.На порозі 90х років ХХ ст. ігрова діяльність як альтернатива традиційного навчання дедалі частіше потрапляє в поле зору дослідників. Розробки С. Занько, В. Петрусинського, Е. Стрєлкової, Ю. Тюннікова, С. Тюннікової, Ж. Хайдарова сприяли інтеграції ігрової діяльності в загальні тенденції освітнього простору: самовираження, самореалізації, побудови нових відносин суб’єктсуб’єктного навчання. У результаті, на думку Н. Смирнової, в педагогіці з’явилося поняття «ігрове навчання», що відображало становлення відповідного йому типу навчання на практиці та теоретичної концепції в теорії.

На сьогодні ігрова діяльність, зокрема на уроках історії, продовжує викликати інтерес науковців і вчителівпрактиків (К. Баханов, Л. Борзова, М. Кларін, М. Коротокова, А. Морозов, О. Пометун

Г. Селевко, Д. Чернилевський), що дає підстави стверджувати думку про її потужний потенціал та невичерпні ресурси у навчальновиховній роботі.

 

Загрузка...