загрузка...

Критичне мислення — фор­ма творчого відображення дійс­ності людиною, яка схильна роз­глядати ідеї з багатьох позицій. На думку американських дослід­ників Дж. Стіл, К.Мередіт та Ч.Темпла, використання у ви­кладанні методики критичного ми­слення передбачає три головні стадії:

  1. евокацію — постановку на­вчальної мети уроку, ознайомлен­ня з нею кожного учня, розви­ток у школярів навичок власно­го цілепокладання;
  2. усвідомлення смислу — до­слідження проблеми учнями;

міркування — інтерпрета­цію, застосування нових знань, поширення засвоєного на новий контекст.

Пропонуємо розглянути кіль­ка прийомів і методів розвитку критичного мислення за проек­том Фонду Відродження «Читан­ня та письмо для розвитку кри­тичного мислення»,адаптованих автором до викладання історії та правознавства. Нагадаємо, що прийомами навчання є окремі операції, розумові або практич­ні дії вчителя, які розкривають чи доповнюють спосіб засвоєн­ня матеріалу, що виражає даний метод. Методи навчання в шко­лі — це упорядковані способи взаємопов’язаної діяльності вчи­теля й учнів, спрямовані на роз­в’язання навчально-виховних за­вдань.     /

Починаючи вивчення нового курсу історії, необхідно значну

О.Богданова проводить семінар-тренінг

увагу приділити вступному уроку. Учень має зрозуміти значення опанування пропонованого кур­су, його місце в загальноісторич- ному процесі. Важливим момен­том кожного уроку є постановка навчальної мети, ознайомлення з нею кожного учня. Наголоси­мо, що бажане застосування та­ких методів роботи вчителя, які дали б можливість кожному учне­ві сформулювати мету уроку для себе самостійно, адже в такому випадку одержуємо найзначніші стимули для її досягнення. Умов­но назвемо один із можливих ме­тодів формулювання мети уроку за участю учнів «методом власно­

го цілепокладання» й опи­шемо варіанти його вико­ристання.

Варіант перший. Урок історії в 5-му класі. Тема уроку — «Україна в Пер­шій світовій війні» запи­сана на дошці.

Учитель враховує те, що термінологія, вико­ристана в темі, нова для учнів.

Запропонуємо учням:

  1. знайти в назві теми уроку нові, не відомі для них поняття;
  2. працюючи в парах, обговорити запитання, відповіді на які вони хотіли б одержати на уроці;
  3. оголосити запитан­ня для загалу, слідкуючи за тим, щоб не повторю­вати думок інших учнів.

Учитель записує запро­поновані учнями запитання на дошці. Разом з учнями, користу­ючись записами, формулює мету уроку.

Цікаво, що такий варіант початку уроку дає чудові можливості для перевірки засво­єння нового матеріалу. Запропо­нуйте учням наприкінці уроку відповісти на ті запитання, які вони поставили на його початку (звичайно, в такому випадку не слід витирати записане).

Варіант другий початку уроку із застосуванням методу «власно­го цілепокладання» умовно назве мо «методом аналогій». Врахує­мо можливі варіанти:

а)            пошук аналогій здійснюєть­ся з використанням міжпредмет- них зв’язків;

б)            пошук аналогій здійснюєть­ся з використанням внутрішньо- предметних зв’язків.

Приклад початку уроку за варі­антом «а».

Урок з основ правознавства (9-й клас). Тема уроку — «Систе­ма права» — записана на дошці.

Пропонуємо учням:

  1. пригадати, під час вивчен­ня яких навчальних дисциплін і тем цих предметів вони користу­валися терміном «система» (як свідчить досвід, найчастіше учня­ми проводяться аналогії з біоло­гією — «система кровообігу», «си­стема травлення» тощо);
  2. обговорити в парах зміст згаданих словосполучень;
  3. дати власне визначення сло­ву «система»;
  4. пояснити, як вони зрозумі­ли тему уроку й визначити мету уроку.

Приклад початку уроку за варі­антом «б».

Урок з історії стародавнього світу. Тема уроку — «Культура стародавнього Китаю» (6-й клас)

  1. записана на дошці.

Пропонуємо учням:

  1. пригадати, чи вивчались аналогічні теми в курсі історії стародавнього світу;
  2. обговорити в парах і запи­сати ті питання, які, на їхній по­гляд, обговорювались на уроках

з              аналогічною тематикою;

  1. запропонувати класові свій план вивчення нового матеріалу;
  2. визначити мету уроку.

Варіант третій початку уро­ку із застосуванням методу «власного цілепокладання» ми поєднаємо з подальшою роботою в групах. Умовно назвемо цей ва­ріант початку уроку «методом несподіваного завдання». Суть ме­тоду полягає в тому, що на по­чатку уроку ми пропонуємо роз­глянути й дати відповідь на за­питання з теми, що тільки буде вивчатися.

Отже, третій варіант початку уроку. Тема уроку — «Правоохо­ронні органи» (9-й клас, основи правознавства).

Пропонуємо учням:

  1. дати власний варіант роз­в’язання завдання (див. нижче);
  2. знайти однодумців серед однокласників;
  3. об’єднатися в групи одно­думців і обговорити аргументацію на захист своєї точки зору;
  4. виголосити свій варіант від­повіді, аргументуючи його.

Завдання. «Офіцер міліції, перебуваючи у відпустці, став свідком пограбування банку. На власному автомобілі він почав переслідувати грабіжників, що викрали значну суму. Під час пе­реслідування офіцер змушений був виїхати на смугу зустрічно­го руху й унаслідок цього по­шкодив зустрічне таксі. Грабіж­никам вдалося втекти разом з украденими грошима. Хто від­шкодовуватиме завдані під час ДТП матеріальні збитки власни­кові таксі?»

Зазвичай точок зору буває кілька. Пропонуємо учням:

  1. визначити умови, за яких може бути знайдена правильна відповідь (зазвичай учні доходять висновку про необхідність добре знати статус працівників право­охоронних органів);
  2. поставити мету уроку.

Звернімо увагу на такий важ­ливий момент початку уроку, як активізація процесу мислення. Доцільність і необхідність акти­візації процесу мислення з теми, заданої вчителем, можна проде­монструвати за допомогою схеми «Побудова зв’язків між відомим і новим знанням» (Дженні Л.Стіл, Курт С.Мередіт та Ч.Темпл):

Відоме ==> нові знання

Як бачимо, процес засвоєння нових знань можна зобразити у вигляді безперервного ланцюж­ка, де нові знання накладаються на вже наявні. Саме таке уявлен­ня про процес засвоєння нових знань є обгрунтуванням викори­стання методики, відомої під назвою «мозковий штурм». Зміст означеної методики полягає в тому, що вчитель спонукає уч­

7

нів до активного пригадування всього, що їм відомо із запропо­нованої теми уроку. Зазначимо, що використання методики «мо­зкового штурму» можливе в кіль­кох варіантах. Наведемо при­клади.

Варіант 1. Урок історії Укра­їни в 7 класі. Тема уроку — «Грецькі міста-держави в Пів­нічному Причорномор’ї».

Запропонуємо учням розпо­вісти все, що їм відомо про грецьку колонізацію, враховую­чи, що до теми грецької колоні­зації ми зверталися минулого року в курсі історії стародавнього сві­ту. Зауважимо, що не всі уявлен­ня учнів можуть бути правильни­ми, але всі вони мають бути за­писані вчителем на дошці без ко­ментарів. Така робота спонукає учнів до виявлення рівня своїх знань з теми, що є надзвичайно важливим, адже саме до цих знань мають бути додані нові. Крім того, вчитель заохочує учнів до перевірки тих знань і уявлень, які вони мають (іще раз звертаємо увагу: вчитель не коментує запи­си, не визначає, які твердження є правильними, а які — ні. Пере­вірити правильність наведених тверджень вчитель може запропо­нувати учням під час вивчення нового матеріалу).

Варіант 2. Ми вважаємо, що методика «мозкового штурму» на уроках історії може застосовува­тися починаючи з 5-го класу. Ці­кавим варіантом її застосування, на нашу думку, є спонукання уч­нів до прогнозування тих або ін­ших явищ. Розглянемо таку мо­жливість на прикладі уроку з ку­рсу «Мій Київ». Тема уроку — «Київ у Литовську добу».

Учитель пропонує учням по­міркувати над запитанням: «Який рік тринадцятого століття ви вва­жаєте найтрагічнішим для Києва? Обгрунтуйте свою думку».

Завдання. Спрогнозуйте, якою могла бути подальша доля міста. (Всі пропозиції учнів учитель записує на дошці, не коментую­чи їх.)

Учитель записує тему уроку на дошці, наголошуючи, що під час уроку учні матимуть можливість довідатись, наскільки правильни­ми були їхні прогнози. Зазначи­мо, що такий початок уроку ло­

Не гічно передбачає й варіант його завершення. Вчитель не витирає записи на дошці до кінця уроку (якщо це можливо, записи кра­ще закрити). Вивчивши новий матеріал, учні звертаються до тих прогнозів, які були зроблені ними на початку уроку, і визначають, які з них були правильними.

Варіант 3. Інколи методика «мозкового штурму» може вико­ристовуватись для організації ін­дивідуальної роботи учня або ро­боти в парі «учень — учень». Для прикладу опишемо можливий ва­ріант початку уроку з курсу істо­рії стародавнього світу (6 клас). Тему уроку — «Значення цивілі­зацій стародавнього Сходу» — учи­тель записує на дошці.

Завдання. Знайдіть історичне поняття у формулюванні теми уроку (вислуховуємо пропозиції учнів).

У зошиті визначте основні ознаки цивілізації. Обміняйтеся зошитами з товаришем по парті. У парі визначте, які ознаки є го­ловними. Перелічіть і запишіть у зошити країни стародавнього Сходу, порівняйте свої записи із записами товариша по парті, за необхідності доповніть їх.

Учитель перевіряє виконання завдання. Зазначимо, що достат­ньо надати можливість вислови­тись 1-2 учням, а іншим — запро­понувати скоригувати висловлені пропозиції.

Варіант 4. Якщо вчитель під час уроку вважає за потрібне ак­центувати увагу учнів на окремих проблемах, методика «мозкового штурму» може бути проведена у вигляді такого її різновиду як «попереднє керівництво» (див.: Ч.Темпл, Дж.Стіл та К.Мередіт. Методичні матеріали для проекту «Читання та письмо для розвитку критичного мислення»). Зміст методу полягає в попередній під­готовці вчителем запитань з нової теми, які на початку уроку будуть запропоновані учням. Звернімо увагу на те, що формулювання запитань має передбачати відпо­відь «так» або «ні».

Для прикладу покажемо, як може бути організована частина уроку з історії України у 8-му кла­сі. Тема уроку — «Українське ко­зацтво на початку XVII століття». Фрагмент уроку присвячено ор­

ганізації та проведенню морських походів запорозьких козаків. Ав­тор пропонує під час проведення цієї частини уроку використати як додатковий матеріал уривок із книги М.Грушевського «Ілюстро­вана історія України» — «Мор­ські походи козаків».

Учитель називає пункт плану уроку, який має вивчатися, а саме: «Героїчна доба українсько­го козацтва, морські походи ко­заків».

Кожен учень одержує попере­дньо підготовлені вчителем запи­тання (за відсутності можливос­ті надати кожному учневі варіант завдання вчитель може попе­редньо записати запитання на дошці).

Ми пропонуємо наступний варіант запитань.

  1. Чи згодні ви, що героїчна доба українського козацтва при­падає саме на XVII століття?
  2. Чи згодні ви, що підготовка морського походу козаків була тривалою?
  3. Чи згодні ви, що перемоги козаків були пов’язані з особли­вою тактикою ведення морсько­го бою?
  4. Чи згодні ви з тим, що в XVII столітті українські козаки були єдиними захисниками пів­денних кордонів України і їхні походи були пов’язані саме з цією функцією?

Учитель пропонує учням по­ставити певні позначки біля кожного запитання (наприклад, поставити «+» навпроти запитань, на які він відповідає ствердно, і «-» навпроти тих запитань, від­повіді на які негативні).

Подальша робота на уроці може бути організована по-різно­му. Учитель може:

  1. запропонувати учням само­стійно опрацювати текст;
  2. викласти матеріал у формі лекції тощо.

Завдання ж учня полягатиме в тому, щоб пересвідчитися в правильності або неправильнос­ті своїх уявлень з означених пи­тань.

Ми запропонували окремі спо­соби початку уроку. Ще раз на­голосимо на необхідності, з на­шої точки зору, дотримуватися принципу наступності під час ви­вчення нового матеріалу, врахо­

вуючи й той загальновідомий факт, що чим більше новий ма­теріал пов’язаний із засвоєним раніше, тим цікавішим він є для учнів. Тому, безумовно, не мож­на відмовлятися від такого виду роботи як активізація опорних знань. Звичайно, працюючи за методикою «мозкового штурму», ми певною мірою виявляли знан­ня й уявлення учнів з того чи ін­шого питання. Але якщо викла­дачеві для вивчення нового ма­теріалу необхідно спиратися на певні конкретні знання учнів, здобуті на попередніх уроках, встановити з їхньою допомогою певні зв’язки чи провести відпо­відні паралелі, тоді, на нашу думку, доцільно провести активі­зацію опорних знань за допомо­гою чітко сформульованих учи­телем запитань.

Ось, скажімо, як починаєть­ся урок із курсу всесвітньої істо­рії (9-й клас) на тему «Країни Єв­ропи у 1815—1847 роках».

  1. Визначте головні причини Англійської (XVII ст.) і Фран­цузької (XVIII ст.) революцій.
  2. Якими були наслідки рево­люцій для Англії та Франції?
  3. Дайте визначення промис­лового перевороту.
  4. Якими були рішення Віден­ського конгресу щодо Німеч­чини?
  5. Як ви гадаєте, в якій із єв­ропейських країн (Англія, Фран­ція, Німеччина) створились най­сприятливіші умови для еконо­мічного розвитку? Свою думку аргументуйте.

Готуючись до уроку, кожен учитель обирає певні види робо­ти, які він використовуватиме під час уроку. Можна обрати, зокре­ма, й ті, що їх пропонує проект Фонду «Відродження» «Читання та письмо для розвитку критич­ного мислення».

І.             Напевне, ви погодитесь, що одним із найдієвіших інструме­нтів учителя під час проведення уроків є постановка запитань до учнів. Як наголошується в педа­гогічній літературі, 80 % запи­тань, з якими вчитель сьогодні звертається до учня, вимагають лише репродуктивного відтво­рення вивченого. Але ж існують різноманітні типи запитань, що стимулюють активну розумову діяльність і викликають інтерес учнів. У педагогічній літературі існують різні класифікації запи­тань. Ми пропонуємо ознайоми­тись із сандерсівською схемою систематики запитань Блума (див.: Дж.Стіл, К.Мередіт,

Ч.Темпл. Матеріали до проекту «Читання та письмо для розвит­ку критичного мислення»), від­повідно до якої різні типи запи­тань утворюють ієрархію, ниж­чий щабель якої посідають бук­вальні запитання та запитання на ерудицію. Запитання, розра­ховані на вироблення оцінок та суджень, розглядаються як запи­тання найвищого рівня. У назва­ній системі виділяються такі типи запитань.

Буквальні запитання — такі, що розраховані на репродуктив­не відтворення вивченого мате­ріалу. Як правило, відповіді на такі запитання легко знайти в під­ручнику, конспекті тощо.

При викладанні історії вчи­тель досить широко використовує цей тип запитань з метою пере­вірки засвоєння учнями попе­реднього матеріалу. Зазвичай такі запитання починаються словами: «Хто?»; «Де?»; «У якому році?»; «Дайте характеристику» тощо. Підкреслимо, що, на нашу дум­ку, різні типи «закритих» тестів (тестів на вибір правильної від­повіді з кількох запропонованих варіантів) теж належать до бук­вальних запитань.

Другий тип запитань за санде- рсівською схемою системи запи­тань Блума — запитання на пере­творення. Вони спонукають уч­нів подати інформацію в іншій формі. На думку авторів матері­алів для проекту «Читання та письмо для розвитку критичного мислення», суть цього типу запи­тань полягає в тому, щоб сти­мулювати реструктурування та трансформування інформації в нові форми. Наприклад, учитель може запропонувати учням нама­лювати в уяві ситуацію, сцену чи подію, яку вони вивчають, та опи­сати, що вони бачать.

Ми вважаємо, що викорис­тання цього типу запитань на уро­ках історії та правознавства сти­мулює пізнавальну діяльність уч­нів, сприяє розвиткові образного мислення, мовлення, викликає в учнів значний інтерес. Наведемо приклади можливого застосуван­ня запитань на перетворення на уроках історії.

Насамперед це уявні манд­рівки історичними місцями. На­голосимо, що проведення такої «мандрівки» вимагає великої під­готовчої роботи, яка передбачає підбір додаткових матеріалів, ро­боту з наочністю тощо.

Отже, готуємося до манд­рівки в стародавній Вавилон (історія стародавнього світу,

  1. й клас).

Клас розбитий на групи, які об’єднують від 5 до 7 осіб. Всі групи отримують однакові паке­ти матеріалів, що містять на­ступні уривки з творів науково- популярної літератури.

  1. Нейхардг А.А., Шишова ИА, Семь чудес древней Ойкумены. — М.: Наука, 1990. — С. 37—39 (опис Вавилонської вежі та садів Семі- раміди).
  2. Керам К. Боги, гробницы, ученые. — СПб., 1994. — С. 253 (опис укріплень Вавилона за ча­сів Навуходоносора).
  3. Милард Энн. В школе и дома. История. Древний мир. — М.: Росмэн, 1996. — С. 62—63 (ілюстративні матеріали «Вави­лон»),

Завдання учням

Уявіть, що ви маєте провести екскурсію стародавнім Вавило­ном, показати найважливіші його споруди і розповісти про них.

Опрацюйте в групі запропонова­ні матеріали і складіть текст та­кої екскурсії.

(Особливу увагу просимо при­ділити тому, що екскурсія має бути захоплива: учням пропонуємо по­міркувати над тим, які слова й ви­рази вони вживатимуть під час екс­курсії, які відчуття можуть викли­кати й викликають у них ті чи інші споруди стародавнього міста.)

У старших класах можна за­пропонувати написання репорта­жів з місця події, здійснити «те- лекоментар» тієї чи іншої істо­ричної події тощо.

Ми вважаємо доречним інко­ли вводити такі запитання у ви­гляді невеличких фрагментів уро­ку. Наприклад, вивчаючи роз­ташування військ напередодні битви (Льодового побоїща, битві на р. Калці тощо), пропонуємо учням уявити себе птахами і опи­сати, що вони побачили з висоти пташиного польоту. В результаті ми отримаємо схему розташуван­ня військ супротивників напере­додні бою.

Наступний тип запитань — за­питання на витлумачення, розра­ховані на пошук зв’язків між іде­ями, фактами, визначеннями та цінностями. На уроках історії це насамперед запитання, що вима­гають встановлення подібності й відмінності. Наприклад, у темі «Країни Європи в 1815—1847 ро­ках» (9-й клас, курс всесвітньої історії) можна запропонувати на­ступні запитання.

  1. Що було спільним в еконо­мічному розвитку європейських країн у 30—40-х роках XIX сто­ліття?
  2. Якими були особливості економічного розвитку Англії в 30—40-х роках XIX ст.?
  3. Технічний переворот у Франції, Італії, Німеччині, Росії розпочався в 30—40-х роках XIX рт. У чому ж причина еко­номічного відставання Росїі в 50—60-х роках XIX ст.?

На уроках історії стародав­нього світу (6-й клас) можна ви­користати наступну серію запи­тань для встановлення причин- но-наслідкових зв’язків.

0                    Як природні умови країни (Єгипту, Межиріччя, Греції тощо) впливали на основні заняття на­селення?

11

1                    Чи випадково найдавніші держави виникли саме на терито­рії Єгипту, Межиріччя, Індії, Китаю?

2                    Поясніть походження релі­гійних уявлень і міфів (Єгипту, Греції, Риму тощо).

Досвід роботи вчителя дово­дить (і про це слід пам’ятати): що менш яскраво виражені причин- но-наслідкові зв’язки, то цікаві­ше учням їх знаходити. Безпе­речно, факт осмислення учнями причинно-наслідкових зв’язків стає особливо важливим у стар­ших класах. І тут можна широко застосовувати метод постановки запитань і завдань на дію вибору, що дають можливість зіставляти різні варіанти можливого розви­тку подій.

Візьмемо урок з курсу все­світньої історії (9-й клас) із теми «Об’єднання Німеччини». Опиту­ючи учнів, викладач може попро­сити назвати два можливих шля­хи об’єднання Німеччини («ма- лонімецький» і «великонімець- кий») і пояснити, у чому вони по­лягають. У цьому випадку ми ма-‘ тимемо репродуктивне відтворен­ня попереднього матеріалу. Але завдання можна поставити інак­ше: «Проаналізуйте всі відомі вам обставини розвитку німецьких дер­жав і запропонуйте той шлях об ’- єднання, що, на вашу думку, був найреальнішим».

Запитання на застосування здобутих знань надають учням можливість розв’язувати або досліджувати логічні завдання, які виникають під час навчання.

Одним із варіантів застосуван­ня означених запитань і завдань може бути завдання скласти ціле (речення, абзац, правову норму тощо) із запропонованих еле­ментів. Наведемо приклад:

Завдання учням

Із запропонованих слів і сло­восполучень складіть норму тру­дового права: щорічна відпустка, відпрацьований рік, не менше, працівники, неповнолітні пра­цівники віком до 18 років, осно­вна відпустка, 24 календарних дні, тривалість, 31 календарний день.

Близькими за змістом до ви- щезапропонованого типу завдань є завдання, які називають «пере­рваною послідовністю». Цей метод роботи пропонується пограмою «Читання і письмо для розвитку критичного мислення» і полягає в роботі із заздалегідь підготовле­ними картками.

Візьмемо урок правознавства в 9 класі з теми «Виникнення дер­жави». Підготуємо картки, на яких у вигляді коротких тез ви­кладено причини виникнення держави відповідно до основних теорій виникнення держави. Роз­кладемо картки в довільній послі­довності. Учні повинні скласти із запропонованих карток логічні ланцюжки, що відбиватимуть суть кожної теорії.

Запитання на синтез спону­кають до творчого розв’язання питання та неординарного мис­лення.

Під час вивчення історії ви­користання запитань такого типу зазвичай сприяє значній ак­тивізації класу. Вони виклика­ють інтерес у більшості учнів, адже за допомогою таких запи­тань ми ніби створюємо нові сценарії історичного розвитку. Зазначимо, що відповіді на такі запитання вимагають не тільки наявності грунтовних знань, а й уміння їх інтерпретувати, зна­ходити можливі шляхи виходу з тієї або іншої ситуації тощо. Наведемо можливі варіанти за­вдань.

Так, вивчаючи розділ «Укра­їнська революція (1917—початок 1918 року)» курсу історії України в 10-му класі, в ході проведення уроку підсумкового узагальнення поставимо перед класом наступ­ну проблему: «Як ви гадаєте, яким міг би бути економічний, по­літичний, суспільний розвиток України у разі збереження її неза­лежності й зосередження влади в руках Центральної Ради?»

Під час розгляду періоду пе­ребудови в СРСР можна запропо­нувати таке завдання: «Уявіть, що М.С.Горбачов у 1985 році не прийшов би до влади. Спрогнозу ti­me можливі варіанти державного, економічного, політичного, соціа­льного розвитку СРСР.»

Останній, за запропонованою систематизацією, тип запитань — оцінні запитання, вимагають від учнів вироблення певних суджень на зразок: добрепогано; правильно

  1. неправильно. Ми вважаємо за­

питання такого типу досить скла­дними: інколи історичну подію, особу історичного діяча доволі важко оцінити однозначно, адже це може призвести до спрощено­го їх розуміння. 1 все ж таки ви­користання таких запитань мож­ливе й необхідне. Наведемо при­клади.

Тема уроку — «Зміцнення київ­ської держави в середині X сто­ліття» (історія України, 7-й клас), вивчення пункту «Святослав».

Учні ознайомлюються з діяль­ністю князя Святослава, рисами його характеру. Особливу увагу вчитель зазвичай звертає на дося­гнення князя (переможні похо­ди, що мали велике значення для зміцнення давньоруської держа­ви і розвитку господарських від­носин тощо), а також на ті осо- бистісні риси, які робили Свято­слава видатним полководцем (князь був невибагливим: у похо­дах спав на землі, підклавши під голову сідло; він був справжнім лицарем — перед походом завжди попереджав ворогів: «Іду на ви»; був людиною великої особистої мужності: тут звичайно наводять­ся слова Святослава, звернені до руських воїнів під Доростолом: «У нас немає звичаю рятуватись, тікаючи до батьківщини, або жити переможеними…» тощо), але одночасно згадує й негативні наслідки його політики.

Запитання учням «Як ви гадаєте, яке значення мала діяльність князя Святосла­ва для Київської Русі?»

Практика доводить, що учні фактично завжди позитивно оці­нюють роль князя Святослава в розвитку давньоруської держави. У такому випадку запропонуємо їм кілька інших тверджень:

  1. Бояри і мати (княгиня Оль­га) докоряли Святославу: «Ти, княже, чужої землі шукаєш та пи­

льнуєш, а свою покинув: трохи нас не забрали печенігиі матір твою, і дітей твоїх» (Лях P., Темірова

Н.           Історія України з найдавніших часів до XV століття: Підруч. для 7-й кл. — К.:, Генеза, 2000. —

С.            121).

2. «Князю Володимиру діста­лася тяжка спадщина. Держава, доведена до краю недалекогляд­ною політикою Святослава, пе­реживала скрутні часи» (Брайчевський М. Конспект історії Укра­їни. — К.: Знання, 1993. — С. 46).

Завдання учням

Підтвердіть або спростуйте за допомогою історичних фактів правильність і справедливість щодо Святослава наведених ви­словлювань.

Учні пригадують, що, розгро­мивши Хозарський каганат, Свя­тослав фактично спростив пече­нігам набіги на Русь, що під час його відсутності нікому було за хищати державу від зовнішніх ворогів, що договір із Візантією, укладений після Доростольської поразки, позбавив державу пере­ваг у зовнішньополітичних зно­синах тощо.

Учитель знову звертається до учнів із попереднім запитанням.

Запитання учням

«Як ви гадаєте, яке значення мала діяльність князя Святосла­ва для Київської Русі?»

Можливо, відповіді уже не бу­дуть такими однозначними. Отже, вчитель домігся розуміння учня­ми необхідності різнобічного під­ходу до проблеми.

Ми розглянули, як можна за­стосовувати різні типи запитань (відповідно до систематизації Сандерса) на уроках історії. Який тип запитань використовувати? Гадаємо, цю проблему кожен учи­тель має розв’язувати самостійно відповідно до тих завдань, які ста­вляться ним під час уроку, але ще раз зазначимо, що в тій ієрархії, яку утворюють описані тут типи запитань, саме запитання, розра­ховані на вироблення оцінок та суджень, розглядаються Сан­дерсом як запитання вищого рів­ня (див.: Дж.Стіл, К.Мередіт,

Ч.Темпл. Матеріали до проекту «Читання та письмо для розвит­ку критичного мислення»).

  1. Одним із найважливіших методів роботи, що може вико­ристовуватись учителем як під час перевірки засвоєного, так і з ме­тою вивчення нового матеріалу, є гра. Організовуючи гру як ме­тод перевірки знань, можна ко­ристуватися художніми творами й документальним матеріалом. Так, пропонуємо організувати гру «Вгадай подію». Для проведення гри клас поділяється на кілька груп. Завдання для гри може го­тувати або вчитель, або одна гру­па учнів ддя іншої. Для завдання беремо уривки з художніх творів або з документів, у яких подія яскраво змальована, але не назва­на. Пропонуємо запитання: «Про яку історичну подію йдеться в уривку?Які історичні діячі є героя­ми цього документа (уривка)?»

Гра як метод перевірки знань може бути організована й по-ін­шому. Наприклад, із цією метою може використовуватись робота

в парах: одному учневі пропону­ється завдання змалювати кіль­кома реченнями історичний пор­трет діяча, не називаючи його імені. Другий учень має вгадати, про якого історичного діяча йдеться.

Учителям-історикам відомо, наскільки складною є проблема запам’ятовування дат. Ми пропо­нуємо використати під час уроку гру як метод її розв’язання. Для учнів 5—7-х класів підготуйте яс­краво оформлену таблицю, що матиме назву «Дерево пам’яті». Особливістю зображеного на ній дерева є абсолютна синхронність йоґо правої й лівої сторін. Орга­нізовувати роботу з таблицею можна по-різному:

  1. Одна частина «дерева пам’я­ті» заповнена вчителем листочка­ми з назвами подій. Завдання уч­нів — заповнити другу частину дерева листочками з відповідни­ми датами.
  2. З таблицею працюють тіль­ки учні: одному пропонується прикріпити листочок з назвою події, іншому — з відповідною датою.

Гра або її елементи ефектив­но застосовуються й під час ви­вчення нового матеріалу. Розгля­немо, як можна провести урок історії в 7 класі на тему «Хресто­ві походи». Підготовка до уроку проходитиме у кілька етапів:

  1. Розподіл ролей (лицар, се­лянин, ремісник).
  2. Розподіл рольових завдань. Наприклад, розповідь від першої особи (відповідно до ролі) про:

3                    своє життя;

4                    причини, що спонукали до участі в хрестовому поході;

5                    країни, якими проходив ваш шлях, тощо.

Використавши таку форму роботи, ви помітите, як «оживе» сухий матеріал підручника. Учні залучаються до уявної життєвої ситуації, їхня зацікавленість ви­ходить із того, що сама ситуація певною мірою залежала від них. Зазначимо, що проводити уроки- ігри в старших класах через віко­ві особливості учнів стає склад­ніше. Але й тут від гри або її еле­ментів відмовлятися не можна. У старших класах пропонуємо вво­дити в уроки елементи гри в різ­них формах.

2                    Шарада. Наприклад, учням пропонується відтворити в особах діалог історичних діячів, не на­зиваючи їх (Павло Полуботок— Петро Перший). Завдання учнів

6                    визначити особистостей та по­дії, про які йдеться.

3                    Історичний кросворд тощо.

  1. Останнім часом усе поши- ренішими стають методики гру­пового навчання. Згідно з матері­алами проекту «Читання та пись­мо для розвитку критичного ми­слення», груповим є навчання, коли учні працюють разом, у парах чи невеликих групах, спільно розв ’язу- ють проблему, аналізують спільну тему або приходять до порозумін­ня заради створення нових ідей, нових комбінацій або чогось зовсім нового.

Розглянемо, як на уроках іс­торії та правознавства може ви­користовуватись одна з методик групового навчання «Мозаїка» («Загальна картина із фрагмен­тів»), Зазначимо, що ця методи­ка може використовуватись як з метою вивчення нового матеріа­лу, так і для повторення великих розділів.

Наведемо приклади використан­ня методики з метою засвоєння нових знань.

Тема уроку — «Київ у Литов­ську добу» (курс «Мій Київ», 5-й клас).

Організаційний момент

Клас поділяється на групи (на­приклад, на 6 груп по 5 учнів у кожній). Кожна група забезпече­на робочим місцем. Напередодні уроку вчитель готує завдання для кожної з груп відповідно до § 10 «Київ у Литовську добу» (див.: Мій Київ: історія, культура, географія. Підруч. для 5-го кл. загальноосвіт. шк. / Авт. та упор. Е.В.Бєлкіна,

В.М.Бойко та ін. — К.)

Зразки завдань

Група 1

  1. I.             Прочитайте абзаци 1 і 2 § 10 «Київ у Литовську добу».
  2. II.           Обговоріть прочитане, ви­діліть головні думки, запишіть їх своїми словами так, щоб запис являв короткий переказ прочита­ного.
  3. III.          Поставте запитання до про­читаного тексту.

Визначте 2-3 найбільш вда­лі запитання. Запишіть їх.

Аналогічні запитання до різ­них частин тексту пропонуються групам 2—6 (групі 2 — до абзацу 3; групі 3 — до абзацу 4; групі 4 — до абзацу 5; групі 5 — до абзацу 6; групі 6 — до абзаців 7, 8).

Учитель:

  1. роздає завдання групам;
  2. доводить до відома учнів, що під час уроку кожен з них по­буває в ролі й учителя, і учня;
  3. визначає час для роботи в групах (близько 10 хвилин).

На наступному етапі уроку групи по черзі повинні викласти опрацьований кожною з них ма­теріал і перевірити його засвоєн­ня відповідно до розроблених гру­пою запитань (у кожній групі пра­цює один учень із групи «вчите­лів»). Доцільно чітко визначити час для цієї роботи (близько

  1. хвилин, тобто по 4 хвилини для роботи кожного «учителя»).

Під час цієї роботи учитель спостерігає за роботою учнів у групах; якщо виникає необхід­ність, консультує, пояснює, як краще виконати завдання.

На останньому етапі уроку вчитель пропонує кожній групі коротко (у вигляді тез) описати розвиток Києва у XIV—XV сто­літтях. Кожній групі надається можливість зачитати свій варіант опису.

Можливий варіант опису

  1. Утворення українсько-ли­товської держави.
  2. Укріплення на Замковій горі.
  3. Магдебурзьке право в Києві.
  4. Розвиток торгівлі й ремесел.
  5. Київ потрапляє під владу Російської імперії.

Аналізуючи наведений фраг­мент уроку, ми переконуємося в тому, що роботою охоплено весь клас, учні не тільки вивчають новий матеріал, а й набувають навички самостійної роботи, зо­крема з новими текстами, розви­вають мовлення тощо. Безумов­но, чим старші учні, тим склад­ніші тексти будуть використані.

Ми показали, як може бути проведений урок історії за мето­дикою «Мозаїка» з використан­ням підручника. Урок можна про­вести й використовуючи додатко­вий матеріал (незнайомі тексти). Наведемо приклад уроку з історії України у 8-му класі з теми «Ук­раїнське козацтво на початку

7                    ст. Петро Сагайдачний». Організуємо вивчення пункту «Доба героїчних походів» за ме­тодикою «Мозаїка» з використан­ням тексту «Морські походи» (див.: Грушевський М. Ілюстрова­на історія України. — К., 1990. —

С.            249-254).

Організаційний момент

Клас поділяється на групи (у нашому випадку на 5 груп по

  1. осіб у кожній). Учитель пропо­нує учням у групах розбитися за номерами від 1 -го до 5-го, пояс­нюючи, що однакові номери з ко­жної групи мають пересісти окре­мо й складуть окремі експертні групи. Ще раз наголосимо, що кожна експертна група забезпече­на своїм робочим місцем . Напе­редодні уроку вчитель готує за­вдання для кожної групи.

Зразки завдань

Експертна група І

4                    Визначте причини зростан­ня кількості морських походів козаків у XVII столітті.

5                    Яку військову тактику засто­совували козаки під час військо­вих походів?

Експертна група II

  1. IV.          Чому зросла кількість мор­ських походів козаків, починаю­чи з 1613 року?
  2. V.            Яким було ставлення укра­їнського народу до козацьких по­ходів? Свою точку зору обґрун­туйте.

Експертна група III

  1. Як будувалась і як була об- лаштована чайка?
  2. На прикладі походу на Си­ноп опишіть військові успіхи ко­заків.

Експертна група IV

1)                  Які засоби застосовувались козаками для виходу в Чорне море?

2)                  На прикладі походу на Кон­стантинополь (Царгород) опи­шіть успіхи козаків.

Експертна група V

7)                  Які засоби застосовувала Туреччина, щоб перекрити коза­кам вихід у море?

8)                  Яким було ставлення уряду Речі Посполитої до козацьких походів? Доведіть.

Звертаємо увагу на те, що кожна експертна група працює з повним текстом (а не з його уривками, як це було в попере­дньому прикладі). Завдання кож­

ної групи полягає в тому, щоб у запропонованому тексті знайти якнайповніші відповіді на поста­влені запитання.

Під час роботи експертних груп учитель спостерігає за робо­тою учнів. Якщо виникає необ­хідність, консультує, пояснює, як краще виконати завдання.

Доцільно обмежити роботу в експертних групах певним часом (у нашому випадку — 10—12 хви­лин).

По завершенні роботи екс­пертних груп учитель пропонує дітям повернутися до первинних груп. У кожній первинній групі є експерти з усіх питань, пропоно­ваних для опрацювання. Експер­ти по черзі пояснюють у групі ту частину навчального матеріалу, яку вони готували, відповідають на можливі запитання учасників своєї групи.

На останньому етапі уроку вчитель пропонує кожній групі скласти розгорнутий (або прос­тий — залежно від виділеного часу та рівня підготовки класу) план теми «Героїчна доба українсько­го козацтва».

І нарешті, покажемо, як можна застосувати означену ме­тодику для перевірки знань учнів на прикладі повторювально-уза- гальнюючого уроку з теми «Ви­никнення та розквіт Київської Русі» (історія України, 7 клас).

Організаційний момент

Клас поділений на групи з приблизно однаковою кількістю учнів (наприклад, 5 груп по 5-6 осіб). Кожна група забезпечена робочим місцем і необхідними, заздалегідь підготовленими вчите­лем матеріалами. Звертаємо ува­гу на те, що кожна група одержує для роботи однакові матеріали.

Зміст матеріалів

Матеріали стосуються життя та діяльності київських князів, однак жодне ім’я в запропонова­них уривках не названо. Завдан­ня учнів полягає в тому, щоб у кожному уривку знайти наріжні факти й віднести цей уривок до періоду князювання того чи ін­шого київського князя. З окремих уривків учні мають скласти ці­лісні оповідання.)

Тексти друкуються за книгою: Хоткевич Г. Історія України (до кінця XV століття).

  1. «В літописі говориться про нього багато дечого, але певне єсть тільки те, що він воював з греками і мав з ними два догово­ри: один року 907 і другий з року 911». (Князь Олег)
  2. « За        часів прийшли

на наш край уже печеніги, і йому багато доводилося з ними бити­ся, оберігаючи рідний край від на­падів. Робив він далекі і вдалі по­ходи на береги Каспійського моря, воював і з Візан­тією, але вже не так вдало, як Олег. Греки зміцніли до того часу, а окрім того, як народ освічений, вигадали якийсь-то, як наші люди називали, «живий вогонь», кидали тим во­гнем на        ко­раблі і запалювали

їх…         пішов ні з чим

і мусив укласти новий торговий договір із гре­ками, далеко вже не та­кий вигідний, як за Оле­га…» (Князь Ігор).

  1. «Помер

не своєю смертю: він наложив на древлян дуже великий податок, і коли поїхав його зби­рати, древляни убили

. Зосталася по

нім удова і маленький син Святослав». (Князь Ігор).

  1. «              почала з

того, що сильно помстилася над древлянами за смерть чоловіка: послала на них велике військо і надовго присмирила. Та, мабуть, і на інші підвладні племена на­вела вона страх, бо за її князю­вання усі сиділи тихо». (Княгиня Ольга)

  1. «              була першою особою

з княжого роду, що прийняла хри­стиянство; за нею, мабуть, піш­ло багато всяких значних людей, отже, християнство сильно поши­рилося. Правила     мудро й

держала правління в руках, доки не підріс її син Святослав. За пра­вління держава не тільки

не розхиталася, а навпаки, стала ще міцнішою». (Княгиня Ольга)

  1. «Цей князь княжив недов­го, може, яких десять років, але зоставив по собі пам’ять, як ве­ликий воїн. Він усе своє життя

провів у походах, завоював дуже багато земель, але робив це не зненацька, а сповіщав ворога: «Готуйся, бо йду на тебе війною».                 ходив походами під Вели­кий Богар (на Волзі), переміг хо­зар…. Навіть хотів столицю свою перенести у Переяславець на Ду­наї, бо там, каже, середина землі моєї». (Князь Святослав)

  1. «А поки ходив                    з війна­ми, печеніги, не бачачи хазяїна

Під час семінару-тренінгу

дома, осміліли й почали добре нападати на наші села та міста. Раз підійшли аж під самий Київ,

аж треба було    викликати,

щоб боронив. Старенька мати намовляла сина, щоб таки зоста­вся у Києві, бояри теж говорили: «Ходиш ти, княже, по чужих землях, а своєї не бережеш». (Князь Святослав).

  1. «Але й грецький імператор теж на ту землю руку простяг — і от довелося битися на два боки. Він був далеко від своєї землі, військо вмаліло — і не сила була відбитися. ___ мусив замирити з греками й тікати з Дунаю. А коли йшов додому Дніпром, то його вже ждали печеніги з великою си­лою». (Князь Святослав).
  2. «Від       Русь уже висту­пає християнською. Хоч і не всю­ди, певне, християнство прийня­

лося зразу; спочатку, мабуть, тільки по великих містах… але згодом християнство проникло всюди, а з ним почала приходити в Русь і Візантійська культура». (Князь Володимир)

  1. «Поховали           в ним

побудованій великій… церкві Де­сятинній у Києві». (Князь Володи­мир).

  1. «З           вважали за честь

породичатися напередніші влади­ки того світу. Сам він одружився з донькою шведського короля; свою доньку одну видав заміж за угорського короля… другу — за французького короля Генріха, третю — за норвезького короля Гарольда. Одного сина оженив з візантійською царівною, другого

  1. з донькою польського короля, третього — з німкенею високого роду. Так закріплював міць дер­жави              з зовнішнього боку».

(Ярослав Мудрий)

  1. «Ще більше зробив _____ у внутрішньому управлінні. Він сильно дбав про поширення хри­стиянства, бо бачив у нім не тіль­ки релігію, а й шлях до культури. — Він побудував… славний собор св. Софії у Києві… Він побудував сті­ну округ Києва, а в ній Золоті ворота… Він позаводив шкіл, За його часів з’явилося багато кни­жок, установив закон і написав збірник їх «Руська правда». (Яро­слав Мудрий)
  2. «Це був князь мудрий, умів зібрати коло трьох чвертей Русь­кої землі, умів себе поставити так, Що й інші князі його слухали, на­віть половці сиділи тихо. Назовні теж підтримував велич своєї дер­жави: сина Мстислава одружив з королівною шведською, одну до­ньку видав за сина візантійського імператора, а другу — за угорсь­кого короля. Ввів нові закони, легші для народу. …Помер на 73 році життя, залишивши синам сво­їм цікаве «Повчання», з якого ба­гато довідуємося про тодішнє жит­тя». (Володимир Мономах)

Для виконання завдання уч­ням відводиться певний час (у нашому випадку — 25 хвилин). На наступному етапі уроку кожна з груп (по черзі) звітує про вико­нане завдання. Наголосимо, що обов’язкова умова — довести, що уривки правильно віднесені до ді­яльності того чи іншого князя.

Отже, ми показали, як може бути організована групова робота під час уроків історії. Зважимо, що робота в групах може використо­вуватися і в інших формах.

  1. На думку автора, значну роль у розвитку критичного мис­лення на уроках історії можуть відігравати графічні організатори, які дають можливість порівнян­ня, узагальнення, формують на­вички самостійної роботи. На­самперед це порівняльні таблиці. Розглянемо, як може бути вико­ристано цей вид роботи на уро­ках історії.

Приклад 1

Урок історії стародавнього світу (6-й клас). Тема уроку — «Значення цивілізацій стародав­нього Сходу». Вид роботи — скла­дання порівняльної таблиці «Роз­виток писемності в країнах ста­родавнього Сходу».

Учитель пропонує учням при­гадати, якою була писемність у народів стародавнього Сходу, і здійснити порівняння за допомо­гою таблиці. Зверніть увагу на те, що країни й запитання для по­рівняння можуть бути як запро­поновані вчителем, так і вибрані ним спільно з учнями. Заповне­на таблиця може мати такий ви­гляд (див. табл. 1).

Порівняльна таблиця допома­гає вчителю в організації подаль­шої роботи в класі. Він може, наприклад, поставити перед учня­ми наступне завдання.

Завдання учням

  1. Уявіть, що ви маєте мож­ливість навчатись у школі в од­ній із країн стародавнього Сходу. Оберіть країну, в якій ви хотіли

б             навчатися. Обґрунтуйте свій вибір.

  1. Писемність якої країни можна порівняти з українською? (Звертаємо увагу на те, що при виконанні цього завдання ми зно­ву можемо складати порівняльну таблицю (див. табл. 2).

Після заповнення таблиці вчи­тель може запропонувати інше за­вдання.

Завдання учням

Зробіть висновок про схожість і відмінності в українській і фі­нікійській писемності.

Приклад 2

Тема уроку — «Культура Ки­ївської Русі» (історія України, 7-й клас).

Нагадаємо, що означена тема розглядається після вивчення в курсі історії середніх віків тем «Культура Західної Європи» та «Культура країн Арабського ха­ліфату».

Спробуємо в процесі вивчен­ня нового матеріалу скласти по­рівняльну таблицю (див. табл. 3).

Звертаємо увагу, що в цьому випадку перша й друга частини таблиці заповнюються за допо­могою «мозкового штурму»; останню частину таблиці (у нас вона залишена незаповненою) вчитель пропонує учням запов­нити самостійно (або в ході ро­боти з підручником, або під час розповіді вчителя). Після завер­шення роботи вчитель просить учнів зробити висновки щодо спільних тенденцій і відміннос­тей у розвитку освіти означених країн.

Ми спробували запропонувати методи та прийоми роботи, що сприяють розвитку пізнавально­го інтересу учнів і використову­ються у практиці роботи вчите­лями історії та правознавства гімназії «Києво-Могилянський колегіум». Звичайно, можливос­тей для пошуку нових форм і ме­тодів роботи в учителя безліч, особливо сьогодні, коли активно поширюються інноваційні мето­дики викладання. І саме тому та­ким важливим є обмін досвідом організації роботи під час уроку. Сподіваємося, що запропоновані форми роботи стануть у нагоді нашим колегам.